لمكشف عن األطفال الموهوبين في الصفوف األولية بالمرحمة االبتدائية

عمادة الدراسات العليا وبناء تطوير مقياس الخصائص السموكية لمكشف عن األطفال الموهوبين في الصفوف األولية بالمرحمة االبتدائية Development of a Scale of Behavioral Characteristics to Identify Gifted Children in Early Elementary Grades إعداد الطالب مشاري بف عبدالعزيز بف عيسى الدىا إش ارؼ أدعبداهلل بف محمد الجغيماف / / نوقشت ىذه الرسالة بتاريخ / / ىػ الموافؽ الفصؿ الد ارسي األوؿ لمعا / ىػ قد استكماال لمتطمبات الحصوؿ عمى درجة الماجستير في تخصص تربية الموىوبيف قس التربية الخاصة كمية التربية جامعة الممؾ فيصؿ

أ

ب االهداء أهدي هذا البحث إلى األمة اإلسالمية والمعرفة اإلنسانية كما أهدي هذا البحث إلى ذريتي وأبنائي الطمبة الموهوبين الباحث

ج شكر وتقدير أشكر اهلل أوال عمى من و وكرمة وفضمو عمى ث أشكر والدي العزيزيف المذيف برحا ما عف دعواتي لي وأشكر زوجتي وأبنائي الذيف صبروا معي وشاركوني العناء والجيد كما أشكر الدكتور الفاضؿ عبداهلل بف محمد الجغيماف عمى رعايتو ومتابعتو المستمرة لمسيرتي العممية والمينية كما أشكر كؿ مف مد يده لي بالمساعدة وأسأؿ اهلل أف يجزيو عني خير الج ازء وأخي ار أشكر جامعة الممؾ فيصؿ عمى ما أولتو لي مف رعاية ودع واتاحة الفرصة الستكماؿ د ارستي والحصوؿ عمى درجة الماجستير التي أسأؿ اهلل أف تكوف شاىدا لي يو القيامة ال شاىدا عمى الباحث

د فهرس المحتويات الموضوع ق ارر لجنة المناقشة اإلهداء شكر وتقدير فهرس المحتويات فهرس الجداول فهرس الرسوم واألشكال فهرس محتويات المالحق الممخض بالمغة العربية الفصل األول: أوال : مقدمة الد ارسة ثانيا : مشكمة الد ارسة وتساؤالتها ثالثا : أهداف الد ارسة اربعا : أهمية الد ارسة خامسا : مصطمحات الد ارسة سادسا : حدود الد ارسة الفصل الثاني: اإلطار النظري والد ارسات السابقة المبحث األول : مفهوم الموهبة ونماذج ونظريات الموهبة المبحث الثاني : أساليب التعرف عمى الموهوبين المبحث الثالث : الخصائص السموكية لمموهوبين المبحث ال اربع : الذكاء الناجح المبحث الخامس: الد ارسات السابقة الفصل الثالث : منهج الد ارسة و إج ارءاتها أوال : مقدمة ثانيا : منهج الد ارسة ثالثا : مجتمع الد ارسة اربعا : عينة الد ارسة خامسا : أداة الد ارسة رقم الصفحة أ ب ج د-ه و ز ح ط 6-1 8-6 8 9-8 11-9 11 12-11 21-19 25-25 88-26 92-82 92 92 98-92 111-98 111

ه الموضوع سادسا : األساليب اإلحصائية الفصل ال اربع : تحميل ومناقشة النتائج أوال : مقدمة ثانيا : تحميل ومناقشة النتائج ثالثا : مقترحات الد ارسة الم ارجع العربية الم ارجع األجنبية المالحق الممخص بالمغة اإلنجميزية رق الصفحة 111 181-111 181 188-181 155-188 161-156 161-161

و فهرس الجداول الرقم 1 1 8 5 2 6 2 8 9 11 11 الموضوع أعداد األطفاؿ الممتحقيف بالد ارسة في الصفوؼ األولية لعا توزيع العينة األساسية عمى مختمؼ مناطؽ الدولة نتائج التحميؿ العاممي التوكيدي لمقياس الخصائص السموكية عبلقة درجات مفردات المقياس والدرجة الكمية لممقياس عبلقة األبعاد بالدرجة الكمية لممقياس معامبلت ثبات مقياس الخصائص السموكية متوسطات القد ارت التحميمية والعممية واإلبداعية لدى أطفاؿ الصفوؼ األولية مؤش ارت حسف مطابقة النموذج لمبيانات متوسط درجات األطفاؿ عمى القد ارت )التحميمية اإلبداعية العممية( والدرجة الكمية عمى مقياس الخصائص السموكية نتائج اختبار شيفيو لداللة الفروؽ الدرجة التائية المقابمة لمدرجة الخا في المقياس رقم الصفحة 98 99 112 118 118 119 111 112 119 111 111

ز فهرس الرسومات واألشكال الرقم الموضوع نموذج بنية العقؿ لجيمفورد نموذج تيمور متعدد المواىب نموذج الحمقات الثبلث لمموىبة-رنزولي نموذج االعتماد المتبادؿ الثبلثي لمموىبة-مونكس نموذج تنمية الموىبة في المدارس- فميدىوزف مكونات النظرية الثبلثية لمموىبة ستيرنبيرج توزيع عينة الد ارسة عمى المناطؽ اإلدارية في المممكة مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ األوؿ االبتدائي مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ األوؿ بحساب متوسط المتوسطات مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ الثاني االبتدائي مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ الثاني بحساب متوسط المتوسطات مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ الثالث االبتدائي مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ الثالث بحساب متوسط المتوسطات مستوى القد ارت التحميمية والعممية واإلبداعية لدى أطفاؿ الصفوؼ األولية ومتوسطات الدرجة الكمية لممقياس مستوى القد ارت التحميمية والعممية واإلبداعية لدى أطفاؿ الصفوؼ األولية بحساب متوسط المتوسطات النموذج البنائي المفسر لطبيعة العبلقة بيف القد ارت الثبلث التحميمية واإلبداعية والعممية درجة القطع التي تعد المحؾ لمترشيح المبدئي لؤلطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية رقم الصفحة 12 18 11 11 18 22 99 111 111 118 118 115 115 112 116 118 115

ح محتويات المالحق م المحتوى قائمة المحكميف ألداة الد ارسة مقياس الخصائص السموكية لمتعرؼ عمى الطمبة الموىوبيف في الصفوؼ األولية بعض المؤش ارت السموكية الدالة عمى القدرة التحميمية بعض المؤش ارت السموكية الدالة عمى القدرة اإلبداعية بعض المؤش ارت السموكية الدالة عمى القدرة العممية خطاب تسييؿ أمر الباحث في تطبيؽ المقياس في الميداف التربوي الممخص بالمغة االنجميزية رقم الصفحة - - - - - -

ط ممخص الد ارسة ىدفت الد ارسة الحالية إلى بناء وتطوير مقياس لمخصائص السموكية لمكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية في المممكة العربية مف سف - سنوات بناء عمى نظرية الذكاء الناجح لستيرنبيرج ولتحقيؽ السعودية إعداد المقياس ذلؾ ت االطبلع بعد عمى األطر النظرية فيما يخص نظرية الذكاء الناجح لستيرنبرج واالطبلع عمى قوائ ومقاييس الخصائص السموكية في لؤلطفاؿ البيئات العربية واألجنبية ث عرضت عمى) ( محكما في مجاؿ الموىبة والقياس والتقوي إلبداء ال أري حوؿ مناسبة أبعادىا وفق ارتيا والمقياس يتكوف مف ثبلثة أبعاد وىي القد ارت التحميمية ) ( مفردة وبعد القد ارت اإلبداعية ) ( مفردة وبعد القد ارت العممية ) ( مفردة ث ت تطبيؽ المقياس عمى عينة استطبلعية مف األطفاؿ في الصفوؼ األولية بمغت طفبل وذلؾ لحساب الخصائص السيكومترية ولمتحقؽ مف صدؽ مقياس الخصائص السموكية ت استخدا التحميؿ العاممي لممقياس االستكشافي و التوكيدي لمتعرؼ عمى التكويف العاممي لممقياس واستخدا معامبلت االرتباط لحساب صدؽ االتساؽ الداخمي ولحساب الثبات ت استخدا معامؿ كرونباخ ألفا والتجزئة النصفية واعادة تطبيؽ المقياس وأشارت النتائج إلى صدؽ وثبات المقياس و بدرجات مرتفعة ث ت تطبيؽ المقياس بصورتو النيائية عمى عينة مف األطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية مف الذكور واإلناث بمغت ) ( طفبل وفي ىذه المرحمة ت استخ ارج نتائج مستوى القد ارت التحميمية والعممية واإلبداعية لدى أطفاؿ الصفوؼ األولية وشكؿ نموذج المعادلة البنائية الذي يفسر طبيعة العبلقة بيف الثبلث القد ارت واالختبلفات في متوسط درجات األطفاؿ عمى القد ارت الثبلث والدرجة الكمية عمى مقياس الخصائص السموكية باختبلؼ المستوى الد ارسي والمعايير التي تفسر درجات األطفاؿ عمى و المقياس درجة القطع التي يت مف خبلليا التعرؼ عمى الطفؿ الموىوب ونتائج الد ارسة بشكؿ عا تعطي الثقة في استخدا المقياس في عممية التعرؼ المبدئي عمى األطفاؿ الموىوبيف في المرحمة العمرية مف - سنوات كممات مفتاحية: قوائ الخصائص السموكية التعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف الموىوبوف في الصفوؼ األولية الموىوبوف في المرحمة االبتدائية

الفصل األول أوال : مقدمة الد ارسة ثانيا : مشكمة الد ارسة وتساؤالتها ثالثا : أهداف الد ارسة اربعا : أهمية الد ارسة خامسا : مصطمحات الد ارسة سادسا : حدود الد ارسة

1 أوال : مقدمة الد ارسة اىتمت األم بتربية وتعمي أبنائيا ونقؿ الموروث العممي بيف األجياؿ المتعاقبة منذ القد وخاصة الموىوبيف مني فالموىوبوف ى مستقبؿ أي حضارة وى قادتيا والقد ارت البشرية ال تقؿ أىمية عف اإلمكانات المادية في صناعة الحضارة فاالىتما بالموىبة والموىوبيف ليس ترفا إنما ىو حاجة ممحة وضرورة ألي أمة تريد التقد والتطور فقد أثبت التاريخ أف ى الموىوبيف ىؤالء مف يقدموف اإلبداعات عمو فيكونوف سببا لرخاء شعوبي تقدما وتطو ار الموىبة واالىتما باألبحاث في مجاليا وبناء المشاريع النوعية د ارسة فكانت وبنا ء وثقافة لمتعرؼ عمى الموىوبيف ورعايتي أم ار ممحا لمتعامؿ الفاعؿ مع الموىوبيف والمبني عمى األسس العممية وذلؾ لئلفادة القصوى مف قد ارتي وتوجيييا في مجاالتيا بما يعود بالنفع عميي وعمى أوطاني وقد اىت ساسة المممكة العربية السعودية بالموىوبيف منذ تأسيس التعمي النظامي بالموىوبيف فقد تضمنت تشريعات التربية والتعمي موادا تيت برعاية الموىوبيف ففي الباب ) الخامس مف وثيقة سياسة التعمي بالمممكة )و ازرة التربية والتعمي الحقيؿ ورد ما يأتي : المادة : ترعى الدولة النابغيف رعاية خاصة لتنمية المواىب وتوجيييا واتاحة الفرصة أمامي في مجاؿ نبوغي المادة : تضع الجيات المختصة وسائؿ اكتشافي وب ارمج الد ارسة الخاصة بي والم ازيا التقديرية المشجعة لي المادة : تييء لمنابغيف وسائؿ البحث العممي لبلستفادة مف قد ارتي وتعيدى بالتوجيو اإلسبلمي وبدأ االىتما بالموىوبيف في و ازرة التربية والتعمي بالمممكة العربية السعودية عندما كانت بمسمى و ازرة المعارؼ آنذاؾ بالتعاوف مع مدينة الممؾ عبدالعزيز لمعمو والتقنية والرئاسة العامة لتعمي البنات وذلؾ بتدشيف "برنامج الكشؼ عف الموىوبيف ورعايتي" والذي بدأ تصميمو واعداده إلى عا مف عا )القبالي ( حيت قا عبداهلل النافع وزمبلؤه وتقنيف بتعريب مقياس وكسمر المعدؿ ومقياس تو ارنس )جزء الصور( وتطوير مقياس القد ارت العامة )النافع فكاف البرنامج ىو المنطمؽ وآخروف ) وقد ت البدء في تنفيذ البرنامج في عا

2 الذي بدأت بو ب ارمج رعاية الموىوبيف في المممكة حيث ت إنشاء اإلدارة العامة لمموىوبيف بو ازرة التربية والتعمي عا ث دشنت اإلدارة العامة لمموىوبات في عا )القبالي ( وىذه اإلدا ارت قامت بجيد كبير في التخطيط والتصمي والتنفيذ لب ارمج التعرؼ والرعاية لمموىوبيف وفي عا صدر النظا األساسي لمؤسسة الممؾ عبدالعزيز ورجالو لمموىبة واإلبداع )موىبة( والتي تبنت العديد مف الب ارمج الخاصة بالموىوبيف ومف أىميا المشروع الوطني لمتعرؼ ( فأصبح بديبل وطنيا ( المشروع الوطني عمى الموىوبيف وقد دشف في عا عف "برنامج الكشؼ عف الموىوبيف ورعايتي" وتعد عممية التعرؼ عمى الموىوبيف المدخؿ واألساس ألي برنامج يستيدؼ رعاية وتطوير ميا ارت واستثمار قد ارت الموىوبيف وتوجيييا وتقدي اإلرشاد النفسي واالجتماعي لي وفي ذلؾ يذكر)ىاالف وكوفماف / ( أنو مف المي التعرؼ عمى قد ارت األطفاؿ بشكؿ مبكر حتى يت تقدي الخدمات المناسبة لقد ارتي مبك ار لكي يحققوا اإلنجا ازت الشخصية ألنفسي والنجاحات المجتمعية لببلدى ويضيؼ )ديفز وري / عطا اهلل ( أف عممية التعرؼ ىي التي تحدد نجاح أي برنامج لرعاية الموىوبيف مف عدمو حسب دقة القائميف عمى عممية التعرؼ وفاعمية المحكات المستخدمة وعند التخطيط لب ارمج الموىوبيف وضع )ديفز وري / ( عممية التعرؼ عمى الموىوبيف في المرتبة الخامسة مف بيف خمسة عشر مجاال كما وضع ( جرواف ب( عممية التعرؼ أيضا في المرتبة الخامسة ولكف مف بيف تسع مجاالت في مخطط برنامج رعاية الموىوبيف الذي صممو ومع أىمية عممية التعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف إال أنيا مف الم ارحؿ التي يقو الصعبة بيا المختصوف والتربويوف Gallagher,1995) (Coleman & فعممية التعرؼ عمى الموىوبيف عممية معقدة ومحفوفة بالمخاطر والعقبات وذلؾ لمعديد مف األسباب ومف أىميا المشكبلت الفنية في استخدا أساليب التعرؼ المتنوعة وطريقة التعامؿ مع نتائجيا )عطا اهلل ىاالف وكوفماف / ( باإلضافة إلى االختبلفات المتعددة في النظرة إلى الموىبة وكثرة التعريفات التي يتبناىا األف ارد أو المؤسسات التعميمية والتربوية تمؾ الفئات مف األطفاؿ مما يشكؿ عبئا كبي ار في تحديد

3 وقد مرت عممية التعرؼ عمى الموىوبيف عبر تاريخ الموىبة بم ارحؿ أربع كما ذكرىا ) وىي : )الخضري المرحمة الجسدية والتي ركز العمماء فييا عمى د ارسة الخصائص الجسدية وربطيا بالذكاء مثؿ شكؿ الجمجمة وحجميا ومف أبرز عمماء ىذه المرحمة الطبيب الفرنسي سيكروؿ والمرحمة الحسية والتي اىت الباحثوف فييا بد ارسة اإلحساسات السمعية والبصرية والتداعي الحر وزمف الرجع ومف أبرزى فوندت وجالتوف وجيمس ماكيف ومرحمة المجردات وقد اىت الباحثوف في ىذه المرحمة بد ارسة األلفاظ والرموز والمرحمة ال اربعة ىي مرحمة الوظائؼ العقمية العميا اىت الباحثوف وقد في المرحمة ال اربعة بد ارسة الوظائؼ العقمية العميا مثؿ التذكر واالنتباه والفي والتخيؿ ومف أبرزى العال الفرنسي المتميز الفرد بينيو الذي أخرج لمبشرية أوؿ مقياس لمذكاء عا ) ( ث ت تطوير ىذا المقياس عمى يد تيرماف والذي ظير في عا ) ( باس ) / بينية ستانفورد- )ديفز وري ومف أى أساليب التعرؼ عمى الموىوبيف المتبعة عادة في معظ الب ارمج العالمية والعربية كما أوردىا )سميماف وغازي الداىري ىاالف و كوفماف / ( وغيرى ىي: اختبا ارت القد ارت العقمية والتي تقيس القد ارت العقمية لدى األطفاؿ والتي ت عرؼ أيضا بمقاييس الذكاء الفردية والجماعية كمقياس ستانفورد بينية ومقياس وكسمر ومقياس القد ارت العقمية المعتمد لدى و ازرة التربية والتعمي ) ( واختبا ارت التحصيؿ الد ارسي المقننة والتي تقيس التحصيؿ األكاديمي في المناىج الد ارسية العادية كاختبا ارت القبوؿ في الجامعات واختبا ارت الثانوية العامة واختبا ارت اإلبداع والتي تقيس القد ارت اإلبداعية ومكونات القدرة اإلبداعية كمقياس تو ارنس لمتفكير اإلبداعي واختبا ارت جيمفورد و مقاييس الخصائص السموكية مثؿ مقياس تقدير الخصائص السموكية لرنزولي وترشيحات المعمميف واآلباء واألق ارف والتي تقيس كميا الخصائص الشخصية والعقمية والترشيحات الذاتية و تقيي عمؿ الطالب ومنتجاتو أو ما يعرؼ بممؼ االنجاز )البورتفوليو( وقد لجأ مصممو ب ارمج الموىوبيف خاصة المختصيف في أساليب التعرؼ عمى الموىوبيف إلى استخدا التعددية في محكات التعرؼ عمى الموىوبيف فاستخدا مقاييس الذكاء وحدىا ال تكفي لمتعرؼ عمى وجود الموىبة بمجاالتيا الرحبة والواسعة فقد أوصت ليتا ىولينجوث Leta

4 بضرورة استخدا محكات متعددة لمتعرؼ عمى الموىوبيف واستخدمت Hollingwoth 1916 ىولينجوث Hollingwoth اختبا ارت الذكاء والمقاببلت الشخصية وترشيحات المعمميف في بحثيا عف الموىوبيف مع أف النظرة إلى الموىبة كانت محدودة في تمؾ الحقبة الزمنية ومحصورة تقريبا في نتائج اختبا ارت الذكاء )ديفز وري / ( وأوصت كاورت ىيبلرHeller Kurt باستخدا اختبا ارت الذكاء والمقاببلت الشخصية واستبانات التقرير الذاتي في التعرؼ عمى الموىوبيف كما أكدت عمى استخدا القوائ السموكية والتي تكشؼ عف الجوانب المختمفة لمشخصية مثؿ الكفاءة االجتماعية والنفسية الحركية والميا ارت المختمفة )2004 )Heller, وفي الدليؿ المختصر لمتعرؼ المبكر عف موىبة األطفاؿ والذي صدر عف المركز الوطني ألبحاث الموىبة واإلبداع ) ( ذ كر أف مف أى محكات التعرؼ عمى الموىوبيف قوائ الخصائص السموكية واالختبا ارت والمقاييس خاصة اختبا ارت الذكاء وبنظرة فاحصة لؤلساليب التي اتبعيا معظ الباحثيف والعمماء في التعرؼ عمى الموىوبيف ىذه األساليب معظ القوؿ أف يمكننا استخدا عمى ركزت قوائ الخصائص السموكية والتحصيؿ الد ارسي والخمفية المعرفية واختبا ارت الذكاء والتي أصبحت مثار جدؿ بيف المختصيف لوجود بعض المشكبلت التي صاحبت تمؾ االختبا ارت ومف أىميا عد قدرة تمؾ االختبا ارت عمى التعرؼ عمى جميع مجاالت الموىبة واعتماد الكثير مف االختبا ارت عمى المغة والتحصيؿ الد ارسي )الخالدي ( والمشكبلت الفنية في التطبيؽ والعمميات اإلحصائية)جرواف أ الخالدي / ( ديفز وري وقوائ الخصائص السموكية مف أى أساليب التعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف التي ركز عمييا المختصوف والتي تستخد عادة في المسح األولي لمتعرؼ عمى الموىوبيف ويمكف التعرؼ مف خبلليا عمى المعرفية العقمية القد ارت والقد ارت المتعددة والخصائص الشخصية واالجتماعية ( وىي مف أكثر األساليب استخداما وأكثرىا شيوعا )ديفز وري ( ويبلحظ أف الخصائص السموكية )الخصائص الشخصية والعقمية( المختمفة )الروساف / كانت المعاصرة ا محور أبوىاش رئيسا لمتعرؼ في التعريفات التاريخية لمموىبة كما أنيا تحتؿ مكانة متميزة في البدائؿ عمى الموىوبيف )القريطي ( وقد توصمت د ارسة )النافع وآخروف أف ترشيح ثبلثة مف المعمميف لطفؿ ما يعادؿ نتيجة اختبار وكسمر الفردي فيمكف )

5 االعتماد عمى تمؾ الترشيحات التي تستخد فييا عادة قوائ الخصائص السموكية لمتعرؼ عمى الموىوبيف وخصائصي وقد أوصت العديد مف الد ارسات بتطوير وتقنيف قوائ سموكية لمتعرؼ عمى أبعاد وخصائص سموؾ الطفؿ الموىوب وقد ارتو وميار اتو كد ارسة )الجغيماف وعبدالمجيد أبوىاش ( وغيرى أشكناني ومف المي جدا عند تصمي أدوات التعرؼ عمى الموىوبيف ىو بناؤىا عمى أسس نظرية عممية وأف تكوف معبرة عف تعريؼ أو نظرية لمموىبة ( ديفز وري / ( فعند الحاجة لقياس الذكاء مثبل البد مف تصمي المقياس بناء عمى إحدى نظريات الذكاء )جرواف ب ) فعمى سبيؿ المثاؿ: عند الحاجة لمتعرؼ عمى الذكاءات المتعددة لدى األطفاؿ البد مف الرجوع إلى ) نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر Gardner والتعرؼ عمى ماىيتيا وأسسيا) 2003 Gardner, أو نظرية جيمفورد Guilford أو نظرية تايمورTaylor فمكؿ نظرية مف ىذه النظريات أبعادىا التي يمكف بناء أدوات التعرؼ التي تقيس تمؾ األبعاد فتمؾ النظريات تحدد مفيو الموىبة وأبعادىا ونتيجة األدوات المبنية عمييا يجب أف تعكس ذلؾ المفيو والذي يقد لنا صورة تقريبية عف مواىب األطفاؿ فمف المي تبني نظرية واسعة لمموىبة عند تصمي األدوات أو تحديد أسموب لترشيح األطفاؿ الموىوبيف ( ديفز وري / ( وتعد نظرية الذكاء الناجح لستيرنبيرج Sternberg s Theory of Successful Intelligence مف أحدث نظريات الموىبة والتي تنظر إلى الموىبة بمفيو واسع حيث يعرؼ ستيرنبيرج Sternberg الموىبة بأنيا قدرة الفرد عمى إدارة القد ارت الثبلث التحميمية واإلبداعية والعممية بجودة عالية )الجغيماف ديفز وري / )Sternberg,2010 وتشترط نظرية الذكاء الناجح وجود ثبلث قد ارت عمى مستوى عا ؿ حتى يمكف وصؼ السموؾ بأنو Analytic Abilities موىوب والقد ارت الثبلث ىي: القد ارت التحميمية والقد ارت (Sternberg, Practical Abilities اإلبداعية Creativity Abilities العممية والقد ارت 2010) وتركز الد ارسة الحالية عمى واحد مف أى محكات التعرؼ عمى الموىوبيف وىي قوائ الخصائص السموكية العتقاد الباحث بأىمية ىذا المحؾ خاصة لمعممي المرحمة االبتدائية ومعممي

6 الموىوبيف في مدارس التعمي العا والتي ترصد قد ارت في الواقع الحقيقي الطفؿ ومف خبلؿ ىذه الد ارسة سيت بناء و تطوير مقياس لمخصائص السموكية مبنيا عمى أحدث النظريات العممية في الموىبة وىي نظرية الذكاء الناجح Theory of Successful Intelligence ثانيا : مشكمة الد ارسة وتساؤالتها مف المي بالنسبة لمباحث كمعم لمموىوبيف ولممعمميف كافة وادا ارت المدارس أف يت التعرؼ عمى مواىب األطفاؿ في سف مبكرة حتى يت رعاية تمؾ المواىب واالىتما بيا مبك ار فبقاء ىؤالء األطفاؿ في الصفوؼ العادية دوف اىتما أو رعاية خاصة قد يتسبب في مشكبلت تعميمية و ) / واجتماعية ونفسية لي ( ديفز وري قد تختفي تمؾ المواىب عند بموغي سف النضج وقد تتغير )كوالنجيمو و ديفيز / ( لذا كاف مف األىمية بمكاف أف يعمؿ المربوف عمى التعرؼ عمى قد ارت ومواىب األطفاؿ في سف مبكرة وتشير مبلحظة الباحث الميدانية بحك عممو كمعم لمموىوبيف لعدة سنوات في مدارس التعمي العا وفترة زمنية في م اركز رعاية الموىوبيف وبحك مسؤوليتو حاليا كمدير لمركز رعاية الموىوبيف بمدينة اليفوؼ إلى وجود عدد مف الصعوبات التي يواجييا معممو الموىوبيف في المممكة ومف أى تمؾ الصعوبات أساليب ترشيح األطفاؿ لمفئة العمرية مف) - ( لب ارمج الموىوبيف وقد أكدت ىذه الصعوبة د ارسة )الجغيماف ومعاجيني ( حيث أف و ازرة التربية ( والتعمي في المممكة اعتمدت برنامج الكشؼ عف الموىوبيف ورعايتي والتعمي التربية و ازرة ( الذي ت االنتياء منو عا في )النافع وآخروف ( في ب ارمج التعرؼ عمى الموىوبيف لدييا و ل يوفر البرنامج وسيمة تساعد المعمميف في التعرؼ المبكر عمى الموىوبيف في الصفوؼ األولية حيث كاف يستيدؼ الفئات العمرية األكبر سنا و تقتصر أدوات التعرؼ عمى الموىوبيف في و ازرة التربية والتعمي عمى الفئة العمرية مف ) - ( سنة حسب ما ورد في / / اإليضاحات التنظيمية لمعمؿ في ب ارمج الموىوبيف برق ) / / / / ( وتاريخ ) ىػ )و ازرة التربية والتعمي اإليضاحات أي تمؾ تتضمف فم ب ارمج لمتعرؼ عمى الموىوبيف تستيدؼ األطفاؿ في الفئة العمرية ) - ( سنوات مف وى مف يمثموف أطفاؿ الصفوؼ األولية المرحمة االبتدائية مف مما يتسبب في تأخر التعرؼ عمى الموىوبيف حتى بموغي الصؼ ال اربع االبتدائي فتكوف قد ضاعت فرصة ثمينة لرعاية ىؤالء األطفاؿ في سف مبكرة

7 وقد انطمؽ في عا المشروع الوطني لمتعرؼ عمى الموىوبيف في المممكة العربية السعودية تحت مظمة مؤسسة الممؾ عبدالعزيز ورجالو لمموىبة واإلبداع ( موىبة ) وبالتعاوف مع و ازرة التربية والتعمي والمركز الوطني لمقياس والتقوي في التعمي العالي حيث ت تطوير عدد مف األدوات العممية الحديثة لمتعرؼ عمى الموىوبيف )المشروع الوطني ( وعمى الرغ مف ذلؾ فقد بقيت مشكمة األطفاؿ في الصفوؼ األولية مف المرحمة االبتدائية كما ىي ما عدا الصؼ الثالث االبتدائي والذي ت إد ارجو ضمف فئات المشروع المستيدفة وقد يصعب التعرؼ عمى الموىوبيف في ىذه المرحمة باستخدا اختبا ارت الذكاء الفردية أو الجمعية حيث يحتاج الطفؿ فييا إلى المكوث لفت ارت طويمة نسبيا عمى الكرسي لتعبئة وحؿ متطمبات تمؾ االختبا ارت كما أف اختبا ارت الذكاء تحتاج إلى استعداد خاص وتكاليؼ مادية مرتفعة نسبيا مما يجعؿ استخداميا في مرحمة الصفوؼ الد ارسية المبكرة أم ار فيو شيء مف الصعوبة وتعد قوائ الخصائص السموكية مف األساليب الميمة في التعرؼ عمى قد ارت األطفاؿ الموىوبيف وترشيحي لب ارمج الرعاية المناسبة لي )الجغيماف وعبدالمجيد ( حيث تتميز ىذه القوائ عادة بسيولة التعامؿ معيا نسبيا مف قبؿ معممي الصفوؼ الد ارسية واآلباء عمى حد سواء إضافة إلى مناسبتيا لمفئة العمرية في ىذه السف المبكرة )القريطي ( وىو ما دفع الباحث إلى اختيار ىذا النوع مف األدوات ليكوف محور د ارستو العممية وعميو يمكف تمخيص مشكمة الد ارسة في التساؤؿ الرئيس اآلتي : ما مدى صبلحية مقياس الخصائص السموكية في الكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية ويتفرع عف ىذا السؤاؿ األسئمة الفرعية اآلتية : - ما مستوى القد ارت التحميمية والعممية واإلبداعية لدى أطفاؿ الصفوؼ األولية مف المرحمة االبتدائية وفؽ تقدير المعمميف عمى مقياس الخصائص السموكية - ما شكؿ نموذج المعادلة البنائية الذي يفسر طبيعة العبلقة بيف القد ارت التحميمية والعممية واإلبداعية - ىؿ يختمؼ متوسط درجات األطفاؿ عمى القد ارت )التحميمية اإلبداعية العممية( والدرجة الكمية عمى مقياس الخصائص السموكية باختبلؼ المستوى الد ارسي

8 -ما المعايير التي تفسر درجات األطفاؿ عمى مقياس الخصائص السموكية -ما ىي درجة القطع التي يت مف خبلليا التعرؼ عمى الطفؿ الموىوب ثالثا : أهداف الد ارسة ىدفت ىذه الد ارسة إلى : التعرؼ مدى صبلحية مقياس الخصائص السموكية في الكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية ويتفرع عف ىذا اليدؼ األىداؼ الفرعية اآلتية : -التعرؼ عمى واقع ومستوى القد ارت التحميمية واإلبداعية والعممية لدى األطفاؿ في الصفوؼ األولية مف المرحمة االبتدائية وفؽ تقدير المعمميف عمى مقياس الخصائص السموكية التوصؿ إلى شكؿ نموذج بنائي يفسر طبيعة العبلقة بيف الخصائص الدالة عمى - القد ارت التحميمية والعممية واإلبداعية -التوصؿ إلى االختبلفات في متوسط درجات األطفاؿ عمى القد ارت ( التحميمية اإلبداعية العممية ) والدرجة الكمية عمى مقياس الخصائص السموكية باختبلؼ المستوى الد ارسي -التعرؼ عمى المعايير)التائية( التي تفسر درجات األطفاؿ عمى مقياس الخصائص السموكية -التوصؿ لدرجة القطع في مقياس الخصائص السموكية التي يمكف مف خبلليا التعرؼ عمى الطفؿ الموىوب اربعا : أهمية الد ارسة تكمف أىمية الد ارسة في تطوير مقياس لمخصائص السموكية قائ عمى نظرية الذكاء Sternberg الناجح Successful intelligence theory لستيرنبيرج والتي تتبنى منظور لترشيح األبعاد متعدد كمفيو الموىبة األطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية والتعرؼ عمى خصائصي وقد ارتي وذلؾ لؤلسباب اآلتية : - ال يتوفر مقياس لمخصائص السموكية لترشيح األطفاؿ الموىوبيف في تمؾ الصفوؼ حاليا في و ازرة التربية والتعمي بالمممكة العربية السعودية عمى حد عم الباحث - كما سبؽ ذكره بحيث يكوف سيؿ االستخدا وفي متناوؿ جميع معممي المرحمة االبتدائية و يمك ف معممي

9 الصفوؼ األولية بصفة خاصة مف التعرؼ عمى خصائص طبلبي خاصة أف معم الصفوؼ األولية يقضي وقتا أطوؿ مف غيره مف المعمميف مع األطفاؿ داخؿ الصؼ الد ارسي فيكوف احتكاكو بي بشكؿ كبير معينا لو في التعرؼ عمى مواىبي بشكؿ مبكر ومف ث محاولة إيجاد الب ارمج المناسبة لرعايتي واالىتما بقد ارتي مف خبلؿ المنيج الد ارسي واألنشطة غير الصفية المتنوعة - وجود قائمة يساعد المعمميف عمى مبلحظة وتفي الخصائص السموكية الدالة عمى القد ارت التحميمية واإلبداعية والعممية لدى األطفاؿ في الصفوؼ األولية والواجب تعزيزىا لدى جميع الطمبة واإلفادة منيا في العممية التربوية وتطوير المناىج خاصة المرتبطة باألطفاؿ الموىوبيف - مف المي أف تت عممية التعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف بشكؿ مبكر حتى يت تقدي الرعاية والخدمات التربوية لي مبك ار )ديفزوري / ( فترؾ األطفاؿ الموىوبيف دوف اىتما يضيع فرصة ثمينة لئلفادة مف قد ارتي فقد نخسر تمؾ المواىب عند بموغي سف النضج أو نفقدىا )كوالنجيمو وديفيز / ( وتعد مرحمة الصفوؼ األولية مف المرحمة االبتدائية مف الم ارحؿ اليامة في حياة الطفؿ حيث إنو يبدأ مرحمة التعمي األكاديمي النظامي فيبدأ في تمقي العمو المختمفة كالق ارءة والكتابة وأبجديات العمميات الحسابية وغيرىا ويبدأ مع ىذا تطور العمميات الذىنية واالنتباه ونمو في الذاكرة وتطور الميا ارت المغوية)مرىج زى ارف ( وتظير عبلمات تميز األطفاؿ الموىوبيف مف خبلؿ تفوقي في تمؾ المجاالت )مرىج ( فيمكف رعايتي بصورة مبكرة وتطوير قد ارتي خامسا : مصطمحات الد ارسة -الخصائص السموكية : الصفات التي تميز الفرد أو تصؼ سموؾ األطفاؿ )السرور معاجيني ( والتي تظير مف خبلؿ أ ارء وتصرفات الطفؿ في المواقؼ التعميمية والعادية )القريطي ( ويعرؼ الباحث الخصائص السموكية إج ارئيا بأنيا : خصائص األطفاؿ الموىوبيف في القد ارت التحميمية واإلبداعية والعممية عمى مقياس الخصائص السموكية الذي يت تطويره مف خبلؿ الد ارسة الحالية -الصفوف األولية : ىي الصفوؼ التي يمتحؽ بيا األطفاؿ مف سف ) - ( سنوات وتتمثؿ في الصفوؼ األوؿ والثاني والثالث مف المرحمة االبتدائية 8 -الطفل الموهوب: ىو الطفؿ القادر عمى إدارة عقمو ذاتيا وبطريقة جيدة ويستطيع خمؽ التوازف القد ارت بيف التحميمية واإلبداعية والعممية )Sternberg,2005( ويعرؼ الباحث الطفؿ الموىوب

01 إج ارئيا بأنو : الذي يمتمؾ الطفؿ نسبا مرتفعة مف الخصائص السموكية ذات الداللة عمى القد ارت التحميمية واإلبداعية والعممية كما تقيسيا قائمة الخصائص السموكية التي يت تطويرىا مف خبلؿ ىذه الد ارسة - القوائم السموكية: ىي عبارة عف قائمة مف الجمؿ )العبا ارت( التي تبنى وتصاغ وفؽ خطوات إج ارئية عممية وتصؼ تمؾ الجمؿ الخصائص السموكية التي تميز الموىوبيف والمتفوقيف عف غيرى والتي أوردىا الباحثوف في د ارساتي ( سميماف وغازي ( سادسا : حدود الد ارسة تتمثؿ حدود الد ارسة الحالية في : الحدود البشرية : عينة مف األطفاؿ في الصفوؼ األولية مف الذكور واإلناث في المدارس االبتدائية الحدود المكانية : المد ارس االبتدائية في المممكة العربية السعودية وقد ت اختيار مف خمس المناطؽ الرئيسة وىي المنطقة الشرقية والجنوبية والغربية والشمالية والوسطى وقد ت اختيار مدف محددة لتمثؿ ىذه المناطؽ الحدود الزمانية : ت تطبيؽ أداة الد ارسة الذكور واإلناث األطفاؿ عمى في الفصؿ الد ارسي الثاني مف العا الد ارسي / لميجرة الموافؽ عا

00 الفصل الثاني اإلطار النظري والد ارسات السابقة المبحث األول مفهوم الموهبة و نماذج ونظريات الموهبة أوال : تطور مفهوم الموهبة ثانيا : نماذج و نظريات الموهبة Guilford -نظرية بنية العقل Structure of Intellect Theory لجيمفورد -نموذج تيمور متعدد المواهب Taylor's Multiple Talent Renzulli -نموذج الحمقات الثالث Three Ring's Model of Giftedness لرنزولي Triadi Interdependence Model نموذج - االعتماد المتبادل الثالثي لمموهبة لمونكس Monks - نموذج فيمدهوزن Feldhusen's TIDE Model Gardner نظرية الذكاءات المتعددة Multiple Intelligences لجاردنر - - نموذج تاننبوم )من ماذا وكيف( عن الموهبة Tannenbaum's Who,What, and How of Giftedness -نظرية الذكاء الناجح لستيرنبيرج Successful Intelligence Sternberg ثالثا : الخالصة

02 أوال : تطور مفهوم الموهبة اىتمت البشرية منذ العصور القديمة بالموىبة والموىوبيف والمبدعيف ومف أقد المفاىي عف الموىبة الذي كاف في إسبارطو القديمة )اإلغريقية( فقد كانت تيت بميا ارت الحروب والقتاؿ والقيادة والشخص الموىوب لديي ىو مف يحمؿ تمؾ الصفات ويبرز فييا )كوالنجيمو و ديفيز / ( واىت اليونانيوف خاصة الطبقة العميا مني بتعمي أبنائي الرياضيات والمنطؽ والببلغة والبياف والسياسة والثقافة والجدؿ)السفسطة( وتدريبي عمى المياقة البدنية )القريطي ( فكانت أكاديمية أفبلطوف تختار طبلبيا بناء عمى ذكائي وقدرتي عمى التحمؿ الجسدي ال عمى طبقتي االجتماعية سواء كانوا ذكو ار أو إناثا )ديفزوري / ( كما صنؼ أفبلطوف في مدينتو الفاضمة األطفاؿ بطريقة غريبة فقد أطمؽ عميي مسميات المعادف فيذا مركب مف الذىب فيدرس الفمسفة وعمو ما و ارء الطبيعة بسبب ذكائو وتميزه وذاؾ مركب مف معدف الفضة وآخر مركب مف معدف النحاس لذا في يصمحوف لؤلعماؿ العسكرية والز ارعية والحرفية )جرواف أ ب( واىتمت أوربا في عصر نيضتيا بالميندسيف والفنانيف والكتاب مثؿ ليناردو دفينشي وبيكاسو وبيرني ودانتي وق د لي كؿ الدع المادي والتكري المعنوي )كوالنجيمو و ديفيز ) / وأما الصينيوف فقد نظروا إلى الموىبة بطريقة أقرب إلى النظرة الحديثة فقد أخذ الصينيوف بأربعة مبادئ في نظرتي إلى الموىبة فكاف المبدأ األوؿ ىو مفيو الموىبة المتعددة فاىتموا بالق ارءة والكتابة وسرعة الق ارءة والقيادة واالستدالؿ وغيرىا مف المواىب و المبدأ الثاني ىو أف ىناؾ مف األطفاؿ مف يمتمؾ قد ارت متوسطة وسوؼ تظير أكثر عندما يكبروف أو في وقت الحؽ وأف ىناؾ مف األطفاؿ "المعجزة" الذيف سوؼ ينبغوف في وقت ما أما المبدأ الثالث فيو أف التدريب ىو األسموب الفاعؿ لتطور الموىبة لدى األطفاؿ والمبدأ ال اربع ىو إتاحة الفرص التعميمية لكؿ األطفاؿ بغض النظر عف طبقتي االجتماعية ( كوالنجيمو و ديفيز / ديفز وري / (

03 واىت اليابانيوف بأطفاؿ السامو اري وذلؾ بتعميمي التاريخ والتدريب عمى الفنوف والمغة واألخبلؽ والقي وحسف المعاممة مع اآلخريف وفنوف القتاؿ أما األطفاؿ الفق ارء والذيف ى مف ) / عامة الناس فقد ت تعميمي الوالء والطاعة والكد )ديفز وري واىت المسمموف عبر العصور اإلسبلمية بالموىوبيف والمبدعيف والنوابغ فكانوا يبحثوف عف األطفاؿ الموىوبيف الذيف يممكوف سرعة البديية ودقة المبلحظة وقوة الذاكرة والحفظ وقوة الحجة والقدرة عمى اإلقناع )القريطي الزى ارني ( ويمحقوني بمجالس العمماء التي كانت تعممي العمو الدينية والمغوية والرياضيات والطب والفمسفة والمنطؽ )القريطي ) وقد برز الكثير مف العباقرة في تاريخ المسمميف الذيف خمدى التاريخ عبر العصور مثؿ جابر بف حياف في الكيمياء وال ارزي وابف سينا في الطب والفا اربي في الفمسفة والمنطؽ والموسيقى وابف رشد في الطب والفمسفة والخوارزمي في الحساب والجبر وابف خمدوف في عم االجتماع كما اىتمت الدولة العثمانية بالبحث عف األطفاؿ والشباب المتميزيف بدنيا والمتميزيف عقميا وتعميميا وعنيت بتعميمي وتدريبي لتولي القيادة في الجيش أو دوائر الدولة ( القريطي ( وت ازيد االىتما بالموىبة والموىوبيف في القرف العشريف ومف أى أسباب ذلؾ بروز حركة القياس العقمي وسباؽ التسمح منذ الحرب العالمية الثانية واالنفجار المعرفي والسكاني والجمعيات المينية والمؤتم ارت العممية وبعض الجيود الفردية )جرواف أ( وقد نيضت حركة القياس العقمي مع بداية القرف العشريف ومف أبرز روادىا العال البريطاني ف ارنسيس جالتوف Francis Galton ) - ( حيث ربط ظيور الموىبة بالو ارثة والجينات والعال الفرنسي ألفرد بينيو Alfred Binet ) - ( الذي وضع أوؿ مقياس Simon لمذكاء عا وبمساعدة سيموف ووضح مفيو العمر العقمي الذي قصد بو نمو الذكاء فقد يكوف الطفؿ في مستوى عقمي متوافؽ لعمرة الزمني وقد يكوف مستواه العقمي أعمى أو أقؿ مف مستوى عمرة الزمني )ديفيز وري / جرواف أ القريطي ( وترج العال األمريكي لويس تيرماف Lewis Terman ) - ( مقياس بينيو إلى - فخرج االنجميزية وطورة بمساعدة ميريؿ Merrill بمقياس ستنافرود بينيو عا الذي

04 أصبح أحد أى أدوات التعرؼ عمى الموىوبيف في العصر الحديث )كوالنجيمو وديفيز ديفز وري / جرواف أ( / وفي المممكة العربية السعودية كاف برنامج الكشؼ عف الموىوبيف عا االنطبلقة الحقيقة لب ارمج رعاية الموىوبيف في المممكة )النافع وآخروف ( ت ازمف مع ذلؾ إنشاء اإلدارة العامة لمموىوبيف بو ازرة التربية والتعمي وتبل ذلؾ بعا إنشاء اإلدارة العامة لمموىوبات وصدر ق ارر خاد الحرميف الشريفيف الممؾ عبداهلل بف عبدالعزيز آؿ سعود بإنشاء مؤسسة الممؾ عبدالعزيز ورجالو لمموىبة واإلبداع وفي عا انطمقت الب ارمج اإلث ارئية ومف أىميا المسائية والصيفية في م اركز رعاية الموىوبيف بالمممكة )و ازرة التربية والتعمي ( والبرنامج المدرسي لرعاية الموىوبيف في مدارس التعمي العا )الجغيماف ( والتي كانت في مجمميا مكممة لبرنامج الكشؼ عف الموىوبيف وتبنت جامعة الممؾ فيصؿ عا إنشاء المركز الوطني ألبحاث الموىبة واإلبداع وىو أوؿ مركز ألبحاث الموىبة في الوطف العربي )الجغيماف ( مفهوم الموهبة تداخمت المسميات التي أطمقت عمى مفيو الموىبة عبر تاريخ تطوره ومف أشيرىا Creativity Talent مصطمح الموىبة Giftedness والتفوؽ واإلبداع ويعزى ىذا التداخؿ إلى استخدا المؤلفيف والكتاب والباحثيف ليذه المصطمحات بمعنى متساو في الم ارجع العربية Torrance واألجنبية )القريطي ىاالف وكوفماف / ( وقد أشار تو ارنس كما ورد في )النافع وآخروف ( إلى أف ىذا االختبلؼ أحدث عدة أمور منيا : استخدا مصطمح الموىبة بمعنى التفوؽ فأدى ذلؾ إلى الربط بيف الذكاء والتحصيؿ الد ارسي واستخد مصطمح الموىبة بمعنى اإلبداع فت التركيز عمى األصالة والمرونة والطبلقة واستخد مصطمح الموىبة أيضا بمعنى المواىب الخاصة في مجاؿ معيف مثؿ الفنوف واآلداب ومف خبلؿ تتبع مفيو الموىبة نجد أنو قد تطور عبر التاريخ مف الرؤية األحادية لمموىبة ساوت والتي بيف الموىبة والذكاء المرتفع إلى الرؤية متعددة األبعاد التي تتضمف عوامؿ عقمية وعوامؿ أخرى وجدانية وبيئية باإلضافة إلى تعدد المجاالت التي تظير فييا الموىبة )الجغيماف وآخروف الجغيماف وعبدالمجيد جرواف أ جرواف ب(

05 وقد تأسست المحاوالت الحديثة لد ارسة الموىبة عمى تاريخ طويؿ مف األبحاث في مجاؿ - الذكاء اإلنساني والقد ارت العقمية ويعتقد العديد مف الباحثيف أف الذكاء الذي يمثؿ بشكؿ أو بآخر مركز مفيو الموىبة - ليس مفيوما أحادي التكويف وبالتالي فإنو ال يمكف استخدا تعريفات أحادية لتحديد مفيو معقد كالموىبة )الجغيماف وآخروف ( فعمى سبيؿ المثاؿ قد كبل مف Sternberg,1985) (Gardner, ;1983 مفاىي متباينة لمفيو الذكاء والموىبة واف اتفقا فيما بينيما عمى رفض فكرة العامؿ العا كتفسير لمذكاء اإلنساني ومف الصعوبة بمكاف عمى الباحثيف في مجاؿ الموىبة االتفاؽ عمى تعريؼ واحد لمموىبة وذلؾ الرتباط التعريؼ بالوصؼ الدقيؽ لممفيو حيث إف مفيو الموىبة يختمؼ حسب ثقافة المجتمعات ورؤيتيا ومع قد ظيور مفيو الموىبة إال أنو بقي غير محدد بدقة بسبب كثرة المفاىي المرتبطة بو وتوجيات ورؤية الباحثيف المختمفة )جرواف أ جرواف ب ىاالف وكوفماف / الزعبي ( وقد تعددت تعريفات الباحثيف لمموىبة حسب رؤية كؿ باحث فيناؾ مف الباحثيف مف ركز عمى مجاالت الموىبة لدى األطفاؿ أو أساليب التعرؼ عمى الموىبة أو الدرجة التي يحك بيا عمى وجود الموىبة لدى طفؿ ما أو خصائص المجموعة الضابطة التي تكوف مرجعية في الحك عمى الموىبة أو الفائدة مف التعرؼ عمى الموىوبيف )ىاالف وكوفماف / ( ويعرؼ أيضا الباحثوف الموىبة بناء عمى القدرة العقمية العامة لؤلطفاؿ أو قد ارتي الخاصة أو تفوقي الد ارسي أو اإلنتاج اإلبداعي لديي)ديفز وري / الزعبي Winner, ;2000 Winner وليذا التنوع في التعريفات قد يحك عمى طفؿ ما أنو موىوب ث نعود في & Martino, 2000) اليو التالي لنسحب ذلؾ الحك عنو وذلؾ بسبب تبني تعريؼ ما لمموىبة ث استبدالو بتعريؼ آخر )ىاالف وكوفماف / ( ويعد تعريؼ مارالند الذي قدمو لمكونجرس األمريكي عا أحد التعريفات األكثر شيرة واستخداما في أمريكا والغرب والمعروؼ باس تقرير مارالند Marland Report ويعرؼ ىذا التقرير األطفاؿ الموىوبيف بأني " أولئؾ األطفاؿ أو الشباب الذيف يظيروف أداء تحصيميا متمي از أو إمكانية لؤلداء بمستويات عالية بدرجة متميزة عند مقارنتي باآلخريف الذيف ى في مثؿ عمرى أو خبرتي أو بيئتي وىؤالء األطفاؿ والشباب يظيروف قدرة أدائية عالية في المجاالت

06 العقمية واإلبداعية أو المجاالت الفنية و يمتمكوف قدرة قيادية غير عادية يتميزوف في حقؿ و وىذه أكاديمي معيف وى لذلؾ يتطمبوف خدمات أو أنشطة ال تقدميا عادة المدارس العادية المواىب العالية توجد لدى األطفاؿ والشباب مف مختمؼ المجموعات الثقافية وفي مختمؼ المستويات االقتصادية وفي كؿ مجاالت العمؿ اإلنساني" )القريطي ص: ( وقد أسي تطور مفيو الذكاء والذي يمثؿ المحور األساس لمموىبة إلى تطور مفيو الموىبة حيث تطور ىذا المفيو مف الرؤية األحادية لمذكاء إلى القد ارت المتعددة ث إلى الذكاءات المتعددة (Gardner,1983) كما أسيمت الد ارسات التي أجريت في مجاؿ اإلبداع إلى توسيع مفيو الموىبة حيث أظيرت الد ارسات أف اختبا ارت الذكاء ال تقيس جميع مجاالت األداء (Sternberg, 1998; العقمي وبالتالي ت توسيع مفيو الموىبة ليشمؿ اإلبداع إلى جانب الذكاء ولمتعرؼ عمى أحدث المفاىي حوؿ الموىبة سنستعرض في المبحث اآلتي بعض 1999) النظريات الحديثة التي تناولت الموىبة بمفيو واسع ومتعدد نماذج ثانيا : نظريات الموهبة Guilford نظرية بنية العقل Structure of Intellect Theory لجيمفورد -1 تعد نظرية جيمفورد مف أى النظريات التي ساىمت في تطور د ارسة الذكاء ( Guilford; Guilford, فنموذج " بنية العقؿ " لجيمفورد أصبح مف أشير نماذج النشاط العقمي وقد 1981( كاف ىدؼ النموذج يركز عمى حصر القد ارت الرئيسة التي ت التوصؿ ليا في تمؾ الحقبة الزمنية Guilford ففي عا حدد جيمفورد القد ارت العقمية في ) ( ميارة أو قدرة ث ازد عمييا حتى وصمت إلى ) ( قدرة وبعد تطويره لمنظرية وصؿ عدد القد ارت إلى ) ( قدرة وينظر جيمفورد إلى القد ارت )الذكاءات( أنيا تتألؼ مف ثبلث أبعاد )العمميات ىي وحدد والمحتويات Content والمنتجات )Products خمسة أنواع مف Operations العمميات وىي: اإلد ارؾ والذاكرة والتفكير التباعدي والتفكير التقاربي والتقيي خمسة كما حدد أنواع في المحتويات وىي :البصرية والسمعية والرمزية والداللية -أي معاني الكممات- والسموكية وحدد ستة أنواع مف المنتجات وىي: الوحدات والطبقات والعبلقات والنظ

07 والتحوالت واآلثار وتتفاعؿ كؿ مف العمميات والمحتويات والمنتجات لتخرج عددا كبي ار مف القد ارت كما بالمعادلة : اآلتية )النواتج( = ) ( قدرة )العمميات( )المحتويات( ث أصبحت بعد التطوير: )النواتج ) = ) ( قدرة (Guilford,1981 )العمميات( )المحتويات( والشكؿ ) ( يوضح نموذج بنية العقؿ لجيمفورد ;Guilford) )Guilford,1981;Guilford( شكؿ ( ) نموذج بنية العقؿ لجيمفورد وذكر جميفورد بأف المعمومات ىو كؿ ما يستطيع الفرد إد اركو والتوصؿ إليو عبر حواسو ومصادره المتنوعة وحصر الذكاء في قدرة الفرد عمى التعامؿ مع تمؾ المعمومات بالتحميؿ والربط والمعالجة )جرواف وقد ب( غيرت النظرية مفيو الموىبة المتعارؼ عميو تمؾ الحقبة في فأصبح واسعا ومتعددا وكانت بداية الخروج مف النظرة المحدودة كاف تحصر في مجموعة ضيقة مف القد ارت أو الجوانب لمموىبة )جرواف أ( والتي وقد أشارت أدبيات البحث واألطر النظرية أف عدة نظريات ب نيت عمى نظرية بنية العقؿ لجيمفورد أىميا: نظرية الذكاءات المتعددة Multiple Intelligence Theory لجاردنر ونظرية الذكاء الناجح Successful Intelligence لستيرنبيرج وعمى الرغ مف ذلؾ أنتقد كؿ مف

08 إغفاؿ جيمفورد في لتأثي ارت البعد النفسي عمى (Sternberg & Grigorenko,2000;2001) تفاعبلت القد ارت أو األبعاد مع بعضيا البعض فبل يمكف التعامؿ مع العقؿ البشري كآلة مبرمجة (Sternberg & Grigorenko,2000,2001) انتقدت كما تمؾ األبحاث أسموب المصفوفة الرياضية الذي اعتمده جيمفورد في حساب واستخ ارج ذلؾ الك الكبير مف القد ارت والتي ال يمكف تحديد معال بعضيا خاصة البسيطة منيا كما أف اختبا ارت اإلبداع التي وضعيا ال تقيس القد ارت اإلبداعية التي حددتيا النظرية 1 -نموذج تيمور متعدد المواهب Taylor's Multiple Talent اقترح تيمورTaylor (1967-1988) قد ارت ست مف المي االىتما بيا ورعايتيا داخؿ الصؼ الد ارسي وعد التركيز عمى التحصيؿ الد ارسي فقط وأكد أف كؿ طفؿ يمتمؾ قدرة مف نوع ما عمى األقؿ تكوف فوؽ متوسط األق ارف وال يمز أف يكوف الطفؿ بار از في تمؾ القدرة ( ديفز وري / القريطي السمادوني ( وتتمثؿ ىذه القد ارت الست في القد ارت األكاديمية والتي يقصد بيا التحصيؿ الد ارسي والقدرة عمى تطوير المعرفة مثؿ القدرة عمى البحث حوؿ موضوع ما في المصادر المتنوعة وقد ارت التفكير اإلبداعي وىي القدرة عمى توليد األفكار األصيمة كالقدرة عمى ايجاد أفكار لقضاء العطمة الصيفية عمى سبيؿ المثاؿ وقد ارت االتصاؿ المفظي وغير المفظي كالتعبير بالرس مثبل والقد ارت التنبئية عمى ما يمكف أف يحدث في المستقبؿ وقد ارت اتخاذ الق ارر وىي القدرة عمى النظر في البدائؿ وتبرير الق ار ارت المختارة والقدرة عمى التخطيط مثؿ إعداد المي ازنيات لممنزؿ أو التخطيط لرحمة )ديفز وري / القريطي السمادوني ( أضاؼ وقد تيمورTaylor عمييا ثبلث قد ارت أخرى وىي القد ارت التنفيذية مثؿ القدرة عمى تنفيذ خطة ما وقد ارت العبلقات اإلنسانية كالقدرة عمى الحصوؿ عمى صدقات أو المحافظة عمى البقاء في وظيفة ما وقد ارت اغتنا الفرص وتتمثؿ في القدرة عمى تحديد الفرص والمضي قدما في العمؿ لمحصوؿ عمييا)ديفز وري / القريطي السمادوني ( والشكؿ ) ( يوضح نموذج تيمور متعدد المواىب

09 ) شكؿ ) ( نموذج تيمور متعدد المواىب Taylor's Multiple Talent )القريطي ومف خبلؿ تتبع النموذج في الشكؿ) ( نجد أف تيمور اقترح وجود القد ارت بنسب متفاوتة لدى األف ارد فتجد أف)عائشة( مثبل لدييا ميا ارت أكاديمية وابداعية )التفكير اإلنتاجي( واتصالية وتنبؤيو وقدرة عمى اتخاذ الق ارر وتخطيط وقدرة تنفيذية وعبلقات إنسانية ولدييا قدرة عمى اغتنا الفرص ولكنيا تميزت بشكؿ كبير في القدرة األكاديمية والتخطيط وبشكؿ متوسط في القدرة االتصالية واتخاذ الق ار ارت والتنفيذ والعبلقات االجتماعية واغتنا الفرص وتدنى مستواىا في التفكير اإلبداعي والتنبؤ وىذا ما يحاوؿ تيمور إيصالو مف خبلؿ نموذجو والذي يؤكد فيو عمى وجود موىبة مف نوع ما لدى كؿ طفؿ Three Ring's Model of Giftedness نموذج الحمقات الثالث لرنزولي -8 رنزولي قد (Renzulli,1978;1988) Renzulli نموذجا لمموىبة عرؼ باس نموذج الحمقات الثبلث لمموىبة Three Ring's Model of Giftedness ويفترض ىذا النموذج أف السموؾ الذي يتس بالموىبة ىو نتيجة لتوفر ثبلث خصائص لدى الفرد وىي: قد ارت فوؽ المتوسط Creativity ومستوى في مجاؿ محدد Above Average Ability مستوى عاؿ مف اإلبداع ألداء عمؿ محددMotivation Task Commitment / عاؿ مف اإلص ارر وااللت از بالميمة ويؤكد رنزولي أف السموؾ الموىوب Gifted Behavior يمكف أف يظير فقط في حالة تفاعؿ ىذه الخصائص الثبلث )قد ارت فوؽ المتوسط اإلبداع وااللت از بالميمة( فالفرد الموىوب ىو ذلؾ الفرد الذى يمتمؾ أو لديو القدرة عمى تطوير ىذه الخصائص الثبلث في أي مجاؿ مف المجاالت

21 ) ( نموذج التي يقدرىا المجتمع الذى يعيش فيو )الجغيماف وعبدالمجيد ( ويوضح شكؿ الحمقات الثبلث لمموىبة (Renzulli,1978) شكؿ ) ( نموذج الحمقات الثبلث لمموىبة- رنزولي وفي ىذا النموذج يستخد مصطمح "قدرة فوؽ المتوسط" ليشير إلى كؿ مف القد ارت العامة والقد ارت الخاصة حيث تشير القدرة العامة إلى قدرة الفرد عمى معالجة المعمومات وتكامؿ الخب ارت والقدرة عمى االندماج في التفكير المجرد ىذه القد ارت عادة ما تقاس مف خبلؿ اختبا ارت الذكاء التقميدية وتشير القد ارت الخاصة إلى القدرة عمى اكتساب المعارؼ والقد ارت أو القدرة عمى األداء في واحد أو أكثر مف األنشطة المرتبطة بمجاؿ خاص وداخؿ مدى محدد بعض ىذه القد ارت الخاصة مثؿ الميا ارت في الرياضيات أو العمو يمكف أف تحدد مف خبلؿ اختبا ارت الذكاء ولكف الكثير مف القد ارت الخاصة ال يمكف التعرؼ عمييا باستخدا ىذه االختبا ارت المجموعة و الثانية عبارة عف شكؿ منقح مف الدافعية والتي يشير إلييا رنزولي بمصطمح االلت از بالميمة Task Commitment وىي تمثؿ الطاقة التي يستحضرىا الفرد عند أدائو لميمة أو مشكمة محددة إف بعض المصطمحات مثؿ المثابرة Perseverance والتحمؿ أو الجمدEndurance أو العمؿ بجد والثقة بالنفس Self-confidence واالعتقاد في قدرة الفرد عمى القيا أو تنفيذ Hard work أعماؿ ميمة كؿ ىذه المصطمحات ىي ما يعني بو رنزولي بالميمة االلت از والمجموعة الثالثة Creativity الخصائص مف في نموذج رنزولي ىي اإلبداع )الجغيماف وعبدالمجيد (Renzulli, 2002;

20 ويتميز نموذج بأنو ييت رنزولي بالخصائص غير العقمية كااللت از بالميمات وىي سمة ضرورية جدا لمتحصيؿ لكنيا ال تسمح األطفاؿ مساعدة أو بالتعرؼ منخفضي التحصيؿ إذ يمكف الطفؿ أف يممؾ العديد مف القد ارت اإلبداعية يفتقر لمدافعية غير أنو قد أو االلت از بالميمة )جرواف ب( Triadic Interdependence Model 5 -نموذج االعتماد المتبادل الثالثي لمموهبة لمونكس Mönks ووفقا لػمونكس Mönks فإف المػػػوىبة ال تتػػحدد بالقدرة وااللت از واإلبداع فحسب كما أوردىا رنزولي في نموذج الحمقات الثبلث الموىبة أو تعوؽ إظيارىا وانما بعوامؿ أخرى بيئية واجتماعية يمكف أف تساعد عمى نمو مونكس قا فقد Mönks بتطوير نموذج رنزولي إلى نموذج االعتماد المتبادؿ الثبلثي لمموىبة Triadic Interdependence Model والذي أبقى فيو عمى أو العوامؿ الخصائص الشخصية واقترح ثبلثة عوامؿ أخرى مؤثرة في نمو وتطور الموىبة وتمؾ العوامؿ ىي : عوامؿ بيئية اجتماعية بيا وقصد جماعة األق ارف أو زمبلء الد ارسة في يؤثروف سمبا أو أيجابا في تطور الموىبة فعندما يكوف لمطفؿ أق ارف متميزوف ومبدعوف فسيؤثروف عمى زمبلئي إيجابا والعكس صحيح كما أف عامؿ بيئة المدرسة مؤثر أيضا في نمو وتطور الموىبة فعندما يدرس الطفؿ في بيئة مدرسية محفزة وتتوافر فييا اإلمكانات البشرية والمادية فستكوف مؤثرة عميو في نمو إيجابي لمواىبو مف ناحية التعرؼ عمييا مبدئيا ورعايتيا ثانيا وعندما تكوف بيئة المدرسة غير محفزة وال تتوافر فييا تمؾ اإلمكانات فستسي في انحسار مواىب األطفاؿ واىماليا وعامؿ بيئة األسرة أيضا حيث يقضي الطفؿ أوقاتا طويمة مع أسرتو وتؤثر تمؾ األسرة عمى مواىب الطفؿ بشكؿ إيجابي عندما يشاىد فييا القدوات وتكوف تمؾ األسرة محفزة وتثير اىتماماتو Heller; (Mönks,1992; et al,2000) Mönks استبدؿ مونكس كما القدرة فوؽ المتوسطة التي أوردىا رنزولي الخاصة بالقدرة المتميزة ويقصد بذلؾ القدرة في مجاؿ محدد كالرياضيات أو العمو أو الرس أو اإلنشاد أو التقنيات الحديثة كالحاسب أو غيرىا مف القد ارت الخاصة واستبدؿ أيضا االلت از بالميمة بالدافعية

22 تتضمف حيث الدافعية بالميمة از االلت وحب المخاطرة المغامرة أو نحو والنظرة المستقبؿ و ويوضح (Mönks,1992; Heller; et al,2000) إيجابية التوقع ارت وميا التخطيط الشكؿ Mönks لمونكس لمموىبة الثبلثي المتبادؿ االعتماد نموذج ) ( األقران األسرة القدرات الدافعية الخاصة اإلبداعية المدرسة (Mönks, 1992) ( شكؿ رق لمموىبة-مونكس الثبلثي المتبادؿ االعتماد نموذج ) Feldhusen's TIDE Model فيمدهوزن نموذج - (Feldhusen,1994) وضع فيمدىوزف عميو أطمؽ نموذجا وتطورىا الموىبة "تعريؼ "Talent Identification and Development in Education TIDE " التربية في وقد : فيمدىوزف اقترح أربعة مجاالت لمموىبة األكاديمي التفوؽ مجاؿ ومجاؿ اإلبداع الفني والمجاؿ ) ( الشكؿ االجتماعي والمجاؿ الميني ويوضح المدارس في الموىبة تنمية نموذج بمجاالتيا المجاالت تمؾ تشمميا التي والعناصر األربعة

23 مجالاإلبداعالفني الحركي الموسيقي الرسم النحت مجالالتفوقاألكاديمي العلوم الرياضيات اللغة االنجليزية الدراسات االجتماعية الكمبيوتر تنمية المواهب في المدارس المجالالمهني االقتصاد المنزلي التجارة والصناعة الفنون الزراعة إدارة األعمال مجالالعالقاتاالجتماعية القيادة الرعاية االجتماعية البيع الخدمات االنسانية شكؿ ) ( نموذج تنمية الموىبة المدارس- في فميدىوزف )الجغيماف وآخروف ( ويعتقد فيمدىوزف أف كؿ األطفاؿ يولدوف بقد ارت كامنة وأرجع ذلؾ إلى الو ارثة حيث تظير تمؾ القد ارت الو ارثية مبك ار ومع ذلؾ فإف األطفاؿ يختمفوف في مستويات وأنماط القد ارت تمؾ وتتأثر تمؾ القد ارت بتأثي ارت البيئة والمجتمع المحيط ومستوى الدافعية (Feldhusen,1994) واإلبداع لدى الطفؿ وقدرتو عمى التفكير في التفكير أو ما يعرؼ بما و ارء المعرفة أو توظيؼ التفكير في معالجة المشكبلت )القريطي ( Gardner Multiple Intelligences نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر -6 برزت خبلؿ العشريف سنة األخيرة منذ عا نظرية جاردنرGardner التي تعد مف نظريات الموىبة المؤثرة في النظرة إلى الذكاء والموىبة وىذه النظرية خرجت نتيجة ألبحاث متعمقة في مجاؿ العقؿ البشري الطبي والنظري فيرى جاردنرGardner أف الذكاء ليس مقصو ار في جانب واحد وانما يتسع مفيو الذكاء ليشمؿ مجموعة متعددة مف القد ارت )األنماط( لذا سمى Gardner, نظريتو بنظرية الذكاءات المتعددة Multiple Intelligences )الجغيماف : 2003) Linguistic وقسمت نظرية Gardner الذكاء إلى سبعة أنواع وىي: الذكاء المغوي Visual Spatial والذكاء المنطقي الرياضي Mathematical Logical والذكاء المكاني

24 والذكاء Interpersonal والذكاء الموسيقي Musical والذكاء البيف شخصي )االجتماعي( الشخصيIntrapersonal والذكاء الحس الحركي Bodily-Kinesthetic )جرواف ب )gardner,1983;2003 وقد أضاؼ عمييا جاردنرGardner في عا الذكاء الطبيعي Naturalistic الوجودي Existential محمد ( والذكاء )جرواف ب ث أضاؼ الذكاء الروحي Spiritual (محمد ( وأضيؼ عمى الذكاءات أيضا الذكاء العممي Academic والذكاء القيمي األخبلقي Ethical والذكاء االكاديمي والذكاء الحدسي Practical Associative والذكاء المعيدي Collegial وذكاء تداعي الخواطر والجمالي Intuitive والذكاء القصصي Narrative )حسيف ( وأقترح جاردنر إضافة الذكاء Aesthetic الرقمي أيضا )Gardner,2003( والذي يواكب التطور المعموماتي والتقني في العصر الحديث وتعد ىذه النظرية مف النظريات القريبة مف في المعمميف والمربيف لمعممي خاصة الموىوبيف وذلؾ لسيولتيا وبساطة مكوناتيا )السمادوني ( كذلؾ قدمت نقمة في توسيع دائرة الموىبة وأصبحت أكثر شمولية كما أنيا انتقدت طرؽ عمى التعرؼ الموىوبيف التي تستخد مقاييس الذكاء العا وحدىا لمتعرؼ عمى الموىوبيف لما في ذلؾ مف تجاىؿ لمقد ارت األخرى كالقد ارت اإلبداعية وغيرىا مف القد ارت التي ال تظير مع ىذه النوعية مف المقاييس وقد أكد جاردنر عمى ضرورة تبني المؤسسات التعميمية التعرؼ عمى تمؾ الذكاءات التي يختمؼ األطفاؿ في مستوى امتبلكي ليا حسب الظروؼ المحيطة بي مع أىمية جميع تمؾ ) الذكاءات التي تمثؿ مواىب ليؤالء األطفاؿ )القريطي نموذج تاننبوم Tannenbaum )من ماذا وكيف ) عن الموهبة -2 Tannenbaum's Who,What,and How of Giftedness واجو تاننبو ) ( Tannenbaum مشكمة مصطمح الموىبة بتعريؼ مركب لمموىبة والتفوؽ ال يغفؿ العوامؿ البيئية واالجتماعية والنفسية لمفرد وتض تمؾ العوامؿ القدرة العامة والقدرة الخاصة والعوامؿ غير المعرفية والعوامؿ الظرفية وعوامؿ الحظ ويستخد تاننبو Tannenbaum )مف األسئمة ماذا وكيؼ ( في التعرؼ عمى الموىبة )جرواف أ )

25 حيث حدد تاننبو خمسة عوامؿ تسي في الموىبة وىي : الذكاء العا واالستعدادات الخاصة القوية ) والسمات الشخصية والبيئة المحفزة والصدفة أو الحظ )السمادوني كما صنؼ تاننبو الموىوبيف إلى ثمانية أصناؼ وى: ذوو األفكار اإلبداعية كالشع ارء والفبلسفة والمؤلفيف وعمماء العم التجريبي ومنتجو األفكار بحرفية وى الخب ارء الذي يحموف المشكبلت المعقدة وى مف يتصدى عادة لممعضبلت الكبيرة واألزمات وأصحاب اإلنتاج المحسوس وى المخترعوف وأصحاب اإلنتاج المحسوس بحرفية عالية كالميكانيكي والنحات وصانع المجوى ارت والمسرحيوف وى أصحاب الفف الد ارمي والموسيقي والمسرحيوف بحرفية عالية وى نجو الفف الد ارمي والموسيقي وقادتو وأصحاب العطاء اإلنساني كالمعمميف والسياسييف والمستشاريف االجتماعييف والنفسييف ومقدمو الخدمات اإلنسانية بحرفية وى مف يتميز مف أصحاب العطاء اإلنساني كاألطباء المبرزيف والمعمميف المتميزيف )القريطي ( Sternberg نظرية الذكاء الناجح Successful Intelligence لستيرنبيرج -8 أنطمؽ Sternberg ستيرنبيرج في تعريفو لمموىبة أنيا عممية إدارة ذاتية عالية الجودة لمجموعة مف القد ارت العقمية وتشترط نظرية الذكاء الناجح وجود ثبلث قد ارت عمى مستوى عا ؿ Analytic حتى يمكف وصؼ السموؾ بأنو موىوب والقد ارت الثبلث ىي: القد ارت التحميمية Practical Abilities Creativity Abilities ارت Abilities والقد اإلبداعية العممية والقد ارت (2010 (Sternberg, وأكد ستيرنبيرج عمى بعد التو ازف بيف تمؾ القد ارت الثبلث لظيور الحكمة لدى الطفؿ الذي يستخد تمؾ القد ارت بتميز (Sternberg,2003;2010; Tan; et al,2012) وسيت عرض وصؼ تفصيمي لنظرية الذكاء الناجح بأبعادىا الثبلثة في مبحث خاص حيث ستكوف النظرية التي يقو عمييا بناء أداة الد ارسة Guilford ثالثا :الخالصة كانت نظرية جيمفورد مف أوائؿ النظريات التي كسرت حاجز أحادية الموىبة إلى Guilford,1981 ( تعددية الموىبة حيث أوصؿ جيمفورد مواىب األطفاؿ إلى قدرة واقترح تايمور تسع قد ارت يمكف أف تمثؿ مواىب األطفاؿ كما أنو قد Taylor );Guilford

26 ذكر أف لؤلطفاؿ مستويات متباينة في تمؾ القد ارت فيتميز بعضي في جزء مف تمؾ القد ارت وتكوف مستوياتي أقؿ في بقيتيا كما أكد عمى احتمالية وجود موىبة لدى كؿ طفؿ ( ديفز وري / القريطي السمادوني ( وأحدثت نظرية ر نزولي Renzulli نقمة في تبني مفيو تفاعؿ الخصائص أو المجاالت في واإلبداع ظيور السموؾ الموىوب لدى األطفاؿ حيث أكد عمى تفاعؿ ( القدرة فوؽ المتوسط وااللت از بالميمة ) وضعؼ أحد تمؾ الخصائص قد يؤثر عمى ظيور السموؾ الموىوب (Renzulli,1978;1988) Renzulli وعدؿ مونكس Mönks عمى نظرية الحمقات الثبلث لرنزولي تمؾ ومف أى كانت التعديبلت إضافة المؤث ارت الخارجية وىي المدرسة و األسرة واألق ارف والتي تؤثر عمى ظيور السموؾ الموىوب وتمؾ المؤث ارت قد تؤثر بشكؿ إيجابي أو سمبي عمى مواىب األطفاؿ كما أكد مونكس Mönks عمى المواىب الخاصة التي يمتمكيا األطفاؿ وأضاؼ مفيو الدافعية الذي أصبح أشمؿ مف االلت از بالميمة في نظرية الحمقات الثبلث لرنزولي ;1992, (Mönks Heller ;et al,2000) Renzulli فيمدىوزف واعتقد Feldhusen جميع أف األطفاؿ يولدوف بقد ارت كامنة فأكد عمى وجود تأثير الجانب الو ارثي عمى الموىبة كما أكد عمى أف األطفاؿ يختمفوف في مستويات وأنماط القد ارت (Feldhusen,1994) التي يمتمكونيا أما جاردنرGardner فقد فتح بابا واسعا لتعدد المواىب فمف سبع ذكاءات بدأ بيا جاردنرGardner نظريتو حتى أصبحت تزداد تمؾ الذكاءات بزيادة األبحاث عمى نظرية الذكاءات ) المتعددة وأصبحت النظرة لمموىبة متعددة كما ىي النظرية متعددة المجاالت( Gardner,2003 وأدخؿ تاننبو Tannenbaum بعدا آخر في النظرة لمموىبة فباإلضافة إلى العوامؿ البيئية واالجتماعية أضاؼ العامؿ النفسي في تأثيره عمى السموؾ الموىوب وكما أضاؼ مونكس Tannenbaum المواىب الخاصة اىت أيضا تاننبو بالمواىب الخاصة والعوامؿ Mönks ( جرواف السمادوني ) غير المعرفية والعوامؿ الظرفية والحظ أ

27 ستيرنبيرج أما Sternberg فقد أكد عمى أىمية تظافر القد اتر التحميمية واإلبداعية والعممية لظيور السموؾ الموىوب وأكد عمى وجودىا بنسب عالية كما أضاؼ بعد التو ازف بيف تمؾ Sternberg القد ارت وأضاؼ ستيرنبيرج الحكمة كنتيجة لمتفاعؿ اإليجابي لمقد ارت الثبلث واستخدميا بشكؿ مميز وفاعؿ لدى األطفاؿ الموىوبيف الذيف يستطيعوف صناعة التوازف بيف قد ارتي واستخداميا بطريقة مميزة (2012 al, (Sternberg,2003;2010; Tan; et وخبلصة القوؿ أف النظرة البسيطة والمحدودة لمموىبة اضمحمت مع زيادة النتاج العممي واألبحاث التي درست الموىبة وما ازلت تمؾ الد ارسات واألبحاث توسع ذلؾ المفيو وتمدنا بتصور أشمؿ وأوسع عف الموىبة ويظؿ اإلنساف غامضا ميما بمغنا في التعرؼ عمى كينونتو وتظؿ الد ارسات اإلنسانية محؿ أخذ ورد لذا كاف الحذر والتأني ميما جدا قبؿ إطبلؽ التصنيفات أو األلقاب عمى األطفاؿ al,2008) )Chart; et كما أنو أصبح مف األىمية بمكاف تطوير ما نممكو مف أساليب لمتعرؼ عمى الموىوبيف لتواكب التوسع المستمر في النظرة نحو الموىبة )Susan,2009(

28 المبحث الثاني أساليب التعرف عمى الموهوبين أوال : أساليب التعرف عمى الموهوبين ثانيا :م ارحل التعرف عمى الموهوبين ثالثا : قوائم تقدير الخصائص السموكية اربعا : نماذج قوائم الخصائص السموكية خامسا : الخالصة

29 أوال : أساليب التعرف عمى الموهوبين تعددت وتطورت أساليب التعرؼ عمى الموىوبيف مع تطور النظرة إلى الموىبة وباستع ارض سريع لمتاريخ نجد أف عممية التعرؼ عمى الموىوبيف مرت بم ارحؿ أربع كما ذكرىا الخضري) ( وىي: المرحمة الجسدية والتي ركز العمماء فييا عمى د ارسة الخصائص الجسدية وربطيا بالذكاء مثؿ شكؿ الجمجمة وحجميا والمرحمة الحسية والتي اىت الباحثوف فييا بد ارسة اإلحساسات السمعية والبصرية والتداعي الحر وزمف الرجع ومرحمة المجردات وقد اىت الباحثوف في ىذه المرحمة بد ارسة األلفاظ والرموز ولكؿ مرحمة مف ىذه الم ارحؿ أدوات التعرؼ الخاصة بيا والتي بنيت عمى مفيو النظرة لمموىبة في وقتيا والمرحمة ال اربعة ىي مرحمة الوظائؼ العقمية العميا والتي اىت الباحثوف فييا بد ارسة الوظائؼ العقمية العميا مثؿ التذكر واالنتباه والفي والتخيؿ فكاف مف الضرورة بناء مقاييس يمكف التعرؼ بيا عمى تمؾ الوظائؼ فخرج لمبشرية أوؿ مقياس Alfred Binet لمذكاء عا ) ( عمى يد العال الفرنسي الفرد بينيو ث ت تطوير ىذا المقياس عمى يد Lewis Terman تيرماف لويس والذي ظير في عا ) ( باس ستانفورد- بينية )ديفز وري / ( وبتطور مفيو الموىبة تتطور معيا أدوات التعرؼ عمى الموىوبيف فكمما توسع المفيو أصبحت ىناؾ حاجة إلى أساليب جديدة ومتنوعة لقياس الموىبة وكمما تبنت الجيات التعميمية تعريفات متعددة لمموىبة كمما كانت في حاجة إلى تعدد األدوات وتنوعيا لمتعرؼ عمى الجوانب المتنوعة لمموىبة والمستيدفة مف قبؿ تمؾ الجية في ب ارمجيا )Susan,2009( أساليب أبرز ومف التعرؼ عمى الموىوبيف المتبعة عادة في معظ الب ارمج العالمية والعربية كما أوردىا )جرواف ب الداىري سميماف وغازي سويسي )Clark,2008;Rebecca,2006; / ىاالف و كوفماف ىي: اختبا ارت القد ارت العقمية والتي تقيس العقمية لدى االستعدادات األطفاؿ والتي ت عرؼ أيضا بمقاييس الذكاء الفردية كمقياس ستانفورد بينية ومقياس وكسمر وبطارية كوفماف ومقياس مكارثي ومقاييس الذكاء ) ( الجماعية ريفف ومقياس كمقياس القد ارت العقمية المعتمد لدى والتعمي التربية و ازرة وتستخد اختبا ارت القد ارت العقمية في التنبؤ بأداء األطفاؿ في مجاالت محددة سمفا كما أنيا تقيس قدرة األطفاؿ عمى استخدا المعمومات في مواقؼ مختمفة وجديدة ل تسبؽ خبرتي ليا

31 وتتميز اختبا ارت القد ارت العقمية بأنيا أكثر ثباتا مف غيرىا مف أساليب التعرؼ (Ryser,2004) عمى الموىوبيف وذلؾ ألف اإلجابات فييا محددة مسبقا وال مجاؿ فييا لبلجتياد (Chart; et كما يمكف بواسطتيا التعرؼ عمى األطفاؿ ذوي التحصيؿ الد ارسي وتتيح اختبا ارت الذكاء الفرصة أكثر مف مرة لمتعرؼ عمى الطفؿ al,2008 ; Ryser,2004) المنخفض (Davis,2006) الذي ل يت التعرؼ عمى موىبتو إما بعد حصولو عمى فرصة الدخوؿ إلى االختبار أو بعد وصولو لدرجة القطع المحددة والمطموبة مف قبؿ الجية الفاحصة al,2008) (Chart; et ويؤخذ عمى اختبا ارت القد ارت العقمية أنيا ال تقيس قد ارت األطفاؿ الكامنة ولكنيا تقيس ما تعممو األطفاؿ خبلؿ فترة حياتي في المنزؿ أو الحضانة أو الروضة أو المدرسة (Ryser, ومف خبلليا يحاوؿ الباحثوف التعرؼ عمى مستقبؿ التعم لدى ىؤالء األطفاؿ كما يؤخذ 2004) عمييا التحيز لثقافة أو لغة ما واىماؿ الفئات األخرى مف األطفاؿ الذيف يحمموف ثقافة أو لغة مختمفة عف المغة التي صممت بيا تمؾ االختبا ارت )Susan,2009;Clark,2008( وتظير ىذه المعضمة بشكؿ أكبر في الببلد التي تحوي أع ارقا وأجناسا مختمفة ومتنوعة ويمكف تجاوز تمؾ المشكمة باستخدا االختبا ارت غير المفظية والتي تستخد الصور فييا بديبل عف الكممات (Ryser, 2004) ومف عيوب تمؾ االختبا ارت أنو ال التعرؼ يمكف القد ارت عمى بواسطتيا والفنية اإلبداعية وال تقيس التفكير التباعدي لدى المفحوصيف al,2008) (Chart; et وتعتمد تمؾ االختبا ارت عمى السرعة التي قد تسبب بعض المشكبلت لؤلطفاؿ ومنيا التوتر أو الخوؼ كما أف نتائجيا قد تتأثر بحالة الطالب الصحية أو النفسية أو الجوع أو العطش أو الشعور بالبرد أو الحر أو اإلزعاج الصوتي أو عد تييئة قاعة االختبار بصورة مناسبة (2006, (Davis والستخدا فاعؿ وآمف لتمؾ االختبا ارت البد مف التأكد مف صدقيا وثباتيا وتجريبيا عمى نطاؽ واسع وبأساليب عممية دقيقة والتأني في تحديد درجة القطع والتي مف خبلليا يحك عمى اجتياز األطفاؿ مف عدمو لتمؾ االختبا ارت )جرواف ب( واج ارء المزيد مف الد ارسة عمى األطفاؿ الذيف تقع درجاتي حوؿ نطاؽ درجة القطع وتحديث تمؾ االختبا ارت كؿ فترة زمنية معينة لمواكبة التطور المعرفي والثقافي لممجتمعات والذي يتسارع بشكؿ مطرد مع االنفجار العممي والتقني الذي يشيده العال الحديث كما يجب عد استخدا نتائج تمؾ االختبا ارت في الحك القطعي

30 بوجود الموىبة مف عدميا لدى األطفاؿ أو إسقاط األلقاب المختمفة عمى األطفاؿ المجتازيف أو غير المجتازيف مثؿ كممة موىوب أو غير موىوب al,2008) (Chart et ويجب استخدا أدوات أخرى لمتعرؼ عمى الموىوبيف جنبا إلى جنب مع اختبا ارت الذكاء (Chart et al,2008;davis,2006) لتفادي عيوبيا والتأكد مف عد حرماف أي طفؿ مف دخوؿ ب ارمج الموىوبيف أساليب ومف التعرؼ عمى الموىوبيف اختبا ارت التحصيؿ الد ارسي المقننة والتي تقيس ما يتعممو الدارسوف في المناىج الد ارسية العادية كاختبا ارت القبوؿ في الجامعات واختبا ارت الثانوية العامة واختبا ارت المدارس )جرواف ب الداىري وغازي سميماف سويسي )Clark,2008;Rebecca,2006; ىاالف و كوفماف / القريطي وعادة يحدد مجاؿ واحد لمقياس في كؿ اختبار التحصيؿ كالرياضيات أو العمو أو غيرىا أو عدة ) مجاالت كأف تقيس تحصيؿ الدارسيف في صؼ د ارسي معيف بجميع مقر ارتو )القريطي وتطبيؽ تمؾ االختبا ارت يكوف بشكؿ جماعي في الغالب وتتميز اختبا ارت التحصيؿ الد ارسي بقدرتيا عمى التعرؼ عمى مواطف التفوؽ أو مواطف الضعؼ لدى الدارسيف)جرواف ب( ويمكف استخداميا لمتعرؼ عمى الموىوبيف في المجاؿ األكاديمي إذا وضع ليا سقؼ يتحدى ويظير قد ارت الموىوبيف أكاديميا وىي أكثر مصداقية مف ) االختبا ارت العادية التي يعدىا المعمموف في المدارس )سويسي القريطي بسبب أف تمؾ االختبا ارت تعتمد عمى التذكر والحفظ وتيمؿ القد ارت األخرى كما أف المعمميف ال ي ارعوف فييا المعايير العممية في التصمي مف حيث تمثيميا لمحتوى المقرر ومف حيث صياغة األسئمة أما اختبا ارت التحصيؿ الد ارسي فيي اختبا ارت مقننة و ومصممة وفؽ معايير عممية )سويسي ( ويعد ىذا النوع مف األساليب مف أقؿ األنواع قدرة في التعرؼ عمى الموىوبيف حيث أنو يعتمد عمى التحصيؿ األكاديمي فييمؿ ش ارئح مف الموىوبيف التي ال تممؾ القد ارت التحصيمية بشكؿ متميز وى الموىوبوف منخفضو التحصيؿ الد ارسي )القريطي ; Ryser,2008 ( كما أنيا ال تتعرؼ عمى التفكير التباعدي لدى المفحوصيف مثميا مثؿ اختبا ارت الذكاء (Chart et al,2008) وال تتواكب الدرجة العميا التي توضع كسقؼ لتمؾ االختبا ارت مع القد ارت العالية لدى

32 األطفاؿ الموىوبيف فيي اختبا ارت سيمة بالنسبة لي بسبب أنيا في الغالب تعد مف أجؿ التعرؼ عمى المستوى الد ارسي في منظومة تعميمية معينة وليس مف أجؿ التعرؼ عمى الموىوبيف في المجاؿ األكاديمي )سويسي Ryser,2008 ( فبل يمكف استخدا اختبا ارت التحصيؿ الد ارسي بشكؿ منفرد في التعرؼ عمى الموىوبيف بشكؿ عا ويمكف استخدميا لمتعرؼ عمى الموىوبيف في المجاؿ األكاديمي إذا كانت تتحدى قد ارت تمؾ الفئة الخاصة مف األطفاؿ )Ryser,2008( اختبا ارت وتعد مف أساليب اإلبداع التعرؼ عمى الموىوبيف الميمة )جرواف ب / الداىري سويسي سميماف وغازي ىاالف و كوفماف وىي القريطي )Clark,2008;Rebecca,2006; تقيس القد ارت اإلبداعية ومكونات القدرة اإلبداعية وىي الطبلقة والمرونة واألصالة والتفاصيؿ والخياؿ وتركز اختبا ارت اإلبداع عمى التفكير التباعدي واإلنتاج اإلبداعي ومف أشير تمؾ االختبا ارت مقياس تو ارنس لمتفكير اإلبداعي 2006 )Davis, بشقيو المفظي وغير المفظي واختبا ارت جيمفورد )ديفز وري / وال تستطيع اختبا ارت اإلبداع التعرؼ عمى كؿ مجاالت اإلبداع فيي واسعة وبالغة التعقيد فنحتاج إلى العديد مف نماذج تمؾ االختبا ارت لمتعرؼ عمى العديد مف مجاالت (Davis,2006( اإلبداع ولمرونة تمؾ االختبا ارت وعد وجود إجابة واحدة صحيحة لكؿ سؤاؿ فإنو ال يمكف االعتماد عمييا بشكؿ منفرد في التعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف فخصائص الصدؽ والثبات فييا لف تكوف بقوة الصدؽ والثبات في األساليب األخرى كاختبا ارت الذكاء عمى سبيؿ المثاؿ )جرواف ب القريطي Davis,2006 ( لذا يعمد المختصوف لمم ازوجة بيف اختبا ارت الذكاء أو اختبا ارت اإلبداع حتى يدع أحدىما اآلخر وتبلفي عيوب كؿ منيما al,2008) (Chart et ومف أساليب التعرؼ عمى الموىوبيف قوائ الخصائص السموكية )جرواف ب / الداىري سويسي سميماف وغازي ىاالف و كوفماف القريطي ; Clark,2008;Rebecca,2006 ( أو ما يعرؼ بمقاييس الخصائص السموكية مثؿ مقياس تقدير الخصائص السموكية لرنزولي)جرواف ب( وتتصؼ مقاييس الخصائص السموكية بسيولة االستخدا )القريطي ( والصدؽ الثبات الجيد )الجغيماف وعبدالمجيد ( كما أنيا تعطي معمومات ال يمكف الوصوؿ ليا باختبا ارت الذكاء أو اختبا ارت اإلبداع أو

33 اختبا ارت التحصيؿ الد ارسي )جرواف أ( وتستخد مقاييس الخصائص السموكية في )جرواف أساليب ترشيحات المعمميف واآلباء واألق ارف والترشيحات الذاتية أ سويسي )Ryser,2004 ولكف يعاب عمى مقاييس الخصائص السموكية حاجتيا لفترة زمنية طويمة (Smutny, فتحتاج إلى وقت لق ارءتيا وفي عبا ارتيا ث وقت طويؿ لمتابعة سموؾ الطفؿ في الواقع 2000) وفي بيئتو الطبيعية كما تمعب ذاتية معبئ المقياس في تقدير الدرجة ومف عيوبيا أيضا عد ) قدرة المعمميف عمى استخداميا بطريقة صحيحة ( صبحي وحتى تكوف تمؾ المقاييس أكثر قدرة عمى التعرؼ عمى خصائص األطفاؿ المستيدفة يجب أف تبنى وفؽ معايير عممية وتقاس خصائصيا السيكومترية قبؿ استخدميا بشكؿ فعمي )الزيات الجغيماف وعبدالمجيد ( ويجب أف يدرب عمييا المعمموف بشكؿ جيد حتى يمكني ) التعامؿ معيا بصورة صحيحة ( الجغيماف وعبدالمجيد ومف أساليب التعرؼ عمى الموىوبيف تقيي عمؿ الطفؿ ومنتجاتو أو ما يعرؼ بممؼ )جرواف ب سميماف وغازي الداىري اإلنجاز)البورتفوليو( Portfolio ىاالف وكوفماف / القريطي )Clark,2008;Rebecca,2006; وىو عبارة عف ممؼ يوضع بو شواىد لكؿ ما ينجزه الطفؿ في البيت أو المدرسة أو أي جية أخرى مثؿ الرسومات أو القصص أو القصائد أو الشيادات أو العضويات أو خطابات الشكر أو الصور أو المواد السمعية أو البصرية أو مبلحظات مف يحتؾ معو مف الكبار أو األق ارف )السميري القريطي ) ويمكف أف تكوف تمؾ اإلنجا ازت مقصودة مف قبؿ المعم أو مقصودة مف قبؿ الطفؿ أو مف قبؿ األىؿ أو غير مقصودة )Ryser,2004) ومف الجيد وضع معايير لتقيي ممؼ اإلنجاز قبؿ أف يبدأ في تعبئتو لبلستفادة القصوى مف محتويات الممؼ المحتممة ويمكف استخدا قائمة معدة مسبقا لمتابعة محتويات الممؼ وطريقة التعامؿ معو مف قبؿ المعم أو األىؿ أو غيرى )السميري (

ف 34 ويعد ممؼ اإلنجاز )البورتفوليو( Portfolio شاىدا عمى تقد الطفؿ وتطور قد ارتو ويمكف عف طريقة توقع مستقبمة األكاديمي أو الميني أو مستوى تميزه Ryser, (السميري 2004( وكمعظ أساليب التعرؼ عمى الموىوبيف األخرى ستكوف ىناؾ حاجة لتدريب الطفؿ والمعم واألىؿ عمى كيفية التعامؿ مع ممؼ اإلنجاز ومتابعة تنظيمو واإلفادة مف محتوياتو في التعرؼ عمى التطور في ميا ارت وقد ارت الطفؿ ويمكف أف يستخد ممؼ اإلنجاز كأداة لمتقوي في مدارس التعمي العا والخاص وم ارحؿ التعمي المبكرة كالروضة والحضانة)السميري ( وتعد المقاببلت الشخصية مف األساليب الحديثة في مجاؿ التعرؼ عمى الموىوبيف حيث استخد ىذا االسموب قديما في الد ارسات النفسية خاصة العبلجية منيا ولكنيا أسموب واعد يمكف أف يعتمد عميو عند التأكد مف فعاليتو باألساليب التجريبية العممية الحديثة (2004 (Ryser, والمقابمة الشخصية عمى نوعيف ىما: المقابمة المغمقة التي تعد أسئمتيا مسبقا والمقابمة المفتوحة التي ال تعد أسئمتيا مسبقا والمقاببلت المفتوحة أكثر مرونة مف المغمقة وتعطي معمومات أوسع وفي اتجاىات متعددة ولزيادة فاعمية المقابمة الشخصية يجب أف تكوف مزيجا مف األسئمة المفتوحة والمغمقة ويشعر فييا المحاور بالحرية في تقيي المفحوص بحيث يمكف أف يفتح العديد مف الموضوعات واألسئمة التي تتعرؼ عمى جوانب شخصيتو )Ryser,2004) وفي ب ارمج الموىوبيف المختصوف إلى يعمد في استخدا التعددية أساليب التعرؼ عمى الموىوبيف فاالستخدا المتعدد ألساليب التعرؼ عمى الموىوبيف يؤدي إلى تحديد دقيؽ لما يتميز بو الطفؿ الموىوب(ديفز وري / Davis,2006;Ryser,2004 ) استخدا مقاييس الذكاء وحدىا -عمى سبيؿ المثاؿ- ال تكفي لمتعرؼ عمى وجود الموىبة بمجاالتيا الرحبة والواسعة )الصباطي )Davis,2006 كما يحقؽ االستخدا المتعدد في أساليب التعرؼ الصدؽ والثبات في التعرؼ عمى الموىوبيف والقدرة عمى التعرؼ عمى األنماط المختمفة مف الموىبة وتوفير مصادر متنوعة مغنية لممعمومات( Susan,2009 ( وباالستخدا المتعدد يمكف تفادي مشكبلت وعيوب كؿ أسموب مف أساليب التعرؼ عمى الموىوبيف و التي تتضح مف خبلؿ استع ارض ود ارسة تمؾ األساليب

35 كما أف االستخدا المتعدد ألساليب التعرؼ عمى الموىوبيف يزيد مف فرص األطفاؿ لمحصوؿ عمى الخدمات التربوية في ب ارمج الموىوبيف ويقمؿ مف نسب المحروميف التي قد تنتج عف عمميات الترشيح والفرز) Davis,2004;Borland,2008 ( فعمى المربيف أف يكونوا أكثر حرصا في عد حرماف أي طفؿ مف التعرؼ عمى موىبتو ورعايتيا واتاحة الفرص التعميمية بشكؿ عادؿ لجميع األطفاؿ al,2008) )Chart; et وقد أوصت ليتا Leta Hollingwoth 1916 ىولينجوث بضرورة استخدا محكات Hollingwoth متعددة لمتعرؼ عمى الموىوبيف وقد استخدمت ىولينجوث اختبا ارت الذكاء والمقاببلت الشخصية وترشيحات المعمميف في الموىوبيف التعرؼ عمى مع أف النظرة إلى الموىبة كانت محدودة في تمؾ الحقبة الزمنية ومحصورة تقريبا في نتائج اختبا ارت الذكاء )ديفز وري / ( كما أوصت كاورت ىيبلر) Heller,2004 ( باستخدا اختبا ارت الذكاء والمقاببلت الشخصية واستبانات التقرير الذاتي في التعرؼ عمى الموىوبيف وأكدت عمى استخدا القوائ السموكية والتي ع ىم تتعرؼ الجوانب المختمفة لمشخصية مثؿ الكفاءة االجتماعية والنفسية الحركية والميا ارت المختمفة ويمكف تقسي أساليب التعرؼ عمى الموىوبيف إلى أساليب كيفية Qualitative (Ryser,2004) Quantitative كميةmeasurement measurementsوأساليب فاألساليب : الكيفية Qualitative measurements كما أوردىا )القريطي Ryser,2004 ( ىي مبلحظات الوالديف وترشيحات المعمميف وترشيحات األق ارف وترشيحات المد ارء واألخصائييف والمرشديف والتقارير والسير الذاتية والمقابمة الشخصية وممؼ إنجاز الطفؿ)البرتوفوليو( Portfolio وقوائ الخصائص السموكية ولا مبلحظة المنظمة وتتميز أساليب التعرؼ الكيفية بأنيا تستخد الكممات لوصؼ وفي نقاط تميز الفرد وخصائصو فمعظ تمؾ األساليب تعتمد عمى الوصؼ المفظي والعبا ارت التي يمكف بواسطتيا تحديد خصائص شخصية الفرد في مجاالت مقصودة مف قبؿ الفاحص كالمجاؿ القيادي أو اإلبداعي أو العممي كما أنيا توفر المرونة لمفاحص والمفحوص فبل تحدد بمكاف أو زماف( Ryser,2004 ) كما ىي اختبار ات الذكاء أو اختبا ارت اإلبداع أو اختبا ارت التحصيؿ الد ارسي والتي يحدد ليا مكاف معيف لتطبيقيا كما يحدد وقت معيف لبلنتياء مف حؿ أسئمتيا

36 فت شعر األساليب الكيفية الفاحص بالحرية في متابعة سموؾ المفحوصيف في أي زماف وأي مكاف كما أنيا ال تقيد المفحوصيف وتحاكي الحقيقي عالمي في أدائي وبيئتي التي يتعامموف معيا بشكؿ طبيعي وتمقائي (Ryser,2004) وفي األساليب الكيفية يقو الفاحص بجمع المعمومات وتحويؿ النتائج إلى صورة كمية أي درجات (Ryser,2004) فالعبا ارت التي تستخد لوصؼ خصائص الطفؿ ومواطف تميزه تحوؿ إلى أرقا يمكف بواسطتيا تحديد مستوى موىبتو أو تميزه في كؿ مجاؿ ومقارنتو بأق ارنو كما يمكف بواسطتيا المفاضمة بيف األطفاؿ حسب مستوياتي ليسيؿ ترشيحي لبللتحاؽ بب ارمج الرعاية ويمكف مف خبلليا تحديد مجاؿ البرنامج الذي يمكف ترشيح الطفؿ لو ومما يؤخذ عمى تمؾ األساليب دخوؿ الذاتية الشخصية في عممية التعرؼ )صبحي ( حيث يمكف أف تدخؿ العواطؼ والميوؿ الشخصية أو العبلقات الشخصية أو االرتباطات االجتماعية لمفاحص في وضع الدرجة المناسبة لمطفؿ المفحوص عمى عكس االختبا ارت كاختبا ارت الذكاء أو اإلبداع أو االختبا ارت التحصيمية التي ال دخؿ لمفاحص في تحديد درجة الطفؿ كما يؤخذ عمى األساليب الكيفية حاجتيا لوقت طويؿ نسبيا مقارنة بأساليب التعرؼ الكمية فمتابعة سموؾ الطفؿ ال يمكف أف يحصر في وقت زمني محدد فبل نعرؼ (Smutny,2000) متى سيظير ذلؾ السموؾ وال أيف سيظير فجمع المعمومات مف خبلؿ ىذه األساليب يحتاج إلى زمف طويؿ نسبيا ويتفاوت ذلؾ الزمف بنوع األسموب الكيفي الذي يستخد فمثبل يحتاج ممؼ اإلنجاز)البرتوفوليو( Portfolio إلى وقت طويؿ ليمؤل مف قبؿ الطفؿ أو أسرتو أو معمميو كما أف إنجا ازتو ال تحدث متتابعة أو في وقت واحد بينما استمارة التقرير الذاتي يمكف أف نحصؿ عمى استجابة الطفؿ مف خبلليا في دقائؽ معدودة أو ساعات محدودة ويؤخذ عمى األساليب الكيفية أيضا حاجة الفاحصيف إلى التدريب قبؿ استخدماىا فمعظمي ليس لديي فكرة عف استخداميا بطريقة صحيحة كالمعمميف أو الوالديف أو حتى األطفاؿ أنفسي ( صبحي ( وأما األساليب الكمية Quantitative measurements فيي كما ذكرىا)القريطي مقاييس الذكاء ومقاييس التفكير اإلبداعي المفظية وغير المفظية واختبا ارت االستعدادات :) الخاصة واالختبا ارت التحصيمية

37 وىذه األساليب تستخد األرقا أو درجات لوصؼ وفي نقاط تميز الفرد وخصائصو فإجابات الطفؿ يقابميا درجات محددة سمفا وتوفر األساليب الكمية مخططا تنفيذيا يجب إتباعو ومحكومة بدرجة أكبر مف الص ارمة في أداء ميمات مقيدة وافت ارضية فميس ىناؾ مرونة في األسئمة أو الزمف الذي يحدد لحميا فاإلجابات الصحيحة محددة مسبقا و بص ارمة بالغة والزمف ال يمكف تجاوزه حتى أنو ال يسمح لممفحوص بالعودة لمخمؼ وتعديؿ اإلجابة وال يمكف لو االستيضاح عف المقصود مف األسئمة أثناء تأدية االختبار( 2004 (Ryser, وىذا النوع مف األساليب التي كانت وال ازلت تثير الجدؿ بيف المختصيف لوجود بعض المشكبلت التي صاحبتيا كما سبؽ ذكره ومف أىميا عد قدرة تمؾ األساليب عمى التعرؼ عمى جميع مجاالت الموىبة al,2008) (Chart et واعتماد الكثير مف المقاييس عمى المغة أو تركيزىا عمى ثقافو معينة )Susan,2009;Clark,2008( مما يحر األقميات مف المنافسة وارتباط بعض المقاييس بالتحصيؿ الد ارسي )الخالدي ( حيث يعتمد بعضيا عمى وجود سقؼ معيف مف الخمفية المعرفية أو األكاديمية لدى المفحوص حتى يتمكف مف التعامؿ مف أسئمة المقياس وفي مدلوالتيا والمشكبلت الفنية في التطبيؽ وأساليب التعامؿ مع العمميات اإلحصائية )جرواف أ الخالدي ديفز وري / ( فارتكاب األخطاء أثناء تطبيؽ المقاييس أو أثناء تصحيحيا أو أثناء إدخاليا في نظا إحصائي معيف قد يخرج عنو نتائج مغموطة وقد يصعب التعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف في الم ارحؿ العمرية األولى مف حياتي باستخدا أساليب التعرؼ الكمية فمف خبلؿ إطبلع الباحث عمى بعض المقاييس الكمية السابقة الذكر وخبرتو الميدانية في مجاؿ التعرؼ ورعاية الموىوبيف تبيف لو أف الطفؿ يحتاج فييا إلى المكوث لفت ارت طويمة نسبيا عمى الكرسي لتعبئة وحؿ متطمبات المقاييس فيحتاج مقياس القد ارت العقمية )و ازرة التربية والتعمي ( -عمى سبيؿ المثاؿ- إلى يو د ارسي كامؿ لتطبيقو ويشمؿ ذلؾ وقت االختبار الذي يحتاج إلى ساعتيف ونصؼ تقريبا ووقت التعميمات وال ارحة كما أف تمؾ المقاييس تحتاج إلى استعداد خاص وتكاليؼ مادية مرتفعة نسبيا وتدريب نوعي لممعمميف فتكوف أقؿ انتشا ار في المدارس وقد تفقد تمؾ االختبا ارت أىميتيا عند انتشارىا بشكؿ واسع فيتعرؼ عمييا المجتمع وتصبح متداولو بيف أيدي األطفاؿ فتفقد مصداقيتيا في التعرؼ عمى الموىوبيف لذا عمدت الد ارسة الحالية إلى اختيار أسموب في ترشيح األطفاؿ الموىوبيف والتعرؼ عمى خصائصي يتفادى بعض تمؾ المشكبلت والعيوب وىو أسموب مقاييس )قوائ( الخصائص

38 السموكية والتي ىي أحد أنواع األساليب العممية الكيفية في التعرؼ عمى الموىوبيف وسيت التطرؽ ليا بشيء مف التفصيؿ في ىذا المبحث ثانيا : م ارحل التعرف عمى الموهوبين تمر عممية التعرؼ عمى الموىوبيف بم ارحؿ عدة وتختمؼ خطوات تمؾ الم ارحؿ واألساليب المعتمدة فييا حسب نوع البرنامج الذي سيقد لؤلطفاؿ والذيف ى مف مخرجات عممية التعرؼ )جرواف ب( ولعممية التعرؼ ثبلث م ارحؿ أساسية ىي مف أكثر الم ارحؿ شيوعا في ب ارمج الموىوبيف وأوؿ ىذه الم ارحؿ ىي مرحمة المسح األولي وفي ىذه المرحمة يت اإلعبلف عف بدء مشروع التعرؼ عمى الموىوبيف واستقباؿ طمبات االلتحاؽ وذلؾ باستخدا أسموب ترشيحات المعمميف واآلباء واألق ارف والترشيح الذاتي وممؼ اإلنجاز لمطفؿ ومقاييس المسح األولي الذي يستخد فيو قوائ الخصائص السموكية في الغالب العا )جرواف ب سويسي المشروع الوطني محمد ( ويفترض الباحثوف والمختصوف وجود حد أدنى لمموىوبيف في أي مدرسة ما بيف % و % وىي النسبة التي اعتمدىا مارالند )سويسي ( ولكف يفضؿ زيادة ىذه النسبة في مرحمة المسح األولي لتفادي حرماف أي طفؿ ويقترح جانيو وبورالند )Gagne',2003;Borland,2008) ترشيح نسبة مف % إلى % مف المجتمع المستيدؼ في مرحمة المسح األولي كما أف مف المي تنويع أساليب الترشيح األولية وأف تبنى عممية التعرؼ ) عمى تعريؼ محددة لمموىبة ( القريطي أما المرحمة الثانية مف م ارحؿ التعرؼ عمى الموىوبيف ىي مرحمة إج ارء االختبا ارت واالختيار األولي لمموىوبيف ويت في ىذه المرحمة تنفيذ اختبا ارت الذكاء واختبا ارت التحصيؿ الد ارسي واختبا ارت اإلبداع ومقاييس الخصائص السموكية أو أي مقاييس أخرى تحددىا الجية المنفذة لمب ارمج مثؿ اختبا ارت ميا ارت التفكير و اختبا ارت التفكير الناقد )جرواف ب سويسي المشروع الوطني محمد ( ويت في ىذه المرحمة فرز قوائ المتقدميف الذيف اجتازوا المرحمة األولى مف عممية التعرؼ فتتقمص النسبة المئوية حسب نتائج المقاييس

39 وفي المرحمة الثالثة يت فييا تحديد ميوؿ األطفاؿ واىتماماتي واحتياجاتي التربوية والتعميمية والنفسية واإلرشادية بناء عمى د ارسة نتائج مقاييس الخصائص السموكية التي سبؽ تطبيقيا في المرحمة األولى والثانية والمقابمة الشخصية لمطفؿ وطمب كتابة المقاالت مف الطفؿ ث اختيار البرنامج المناسب لكؿ طفؿ بناء عمى نتائج كؿ ما سبؽ )جرواف ب سويسي المشروع الوطني ( وال ينتيي دور عممية التعرؼ بدخوؿ الطفؿ لمبرنامج بؿ يجب أف تستمر وذلؾ بمتابعة الطفؿ المستمرة أثناء البرنامج باستخدا ممؼ اإلنجاز وقوائ الخصائص السموكية وتقيي المشاريع التي ينجزىا أو غيرىا مف األدوات كما يجب أف تت عممية تطبيؽ بعض المقاييس في نياية البرنامج لموقوؼ عمى مدى تطور قد ارت الطفؿ وميارتو وقياس مدى فاعمية البرنامج المقد لو والتعرؼ عمى مواطف القوة والضعؼ في البرنامج )سويسي القريطي ( ثالثا : قوائم تقدير الخصائص السموكية checklist تعد قوائ الخصائص السموكية مف المحكات الميمة والرئيسة في مجاؿ التعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف فيمكف التعرؼ مف خبلليا عمى القد ارت العقمية المعرفية والقد ارت المتعددة والخصائص الشخصية واالجتماعية المختمفة )الروساف ( كما يمكف مف خبلليا م ارقبة تصرفات األطفاؿ والتعرؼ عمى ما يمتمكونو مف ميا ارت وقد ارت al,2004) (Renzulli;et ويبلحظ أف الخصائص السموكية)الخصائص الشخصية التاريخية لمموىبة كما أنيا تحتؿ مكانة متميزة في والعقمية( البدائؿ كانت المعاصرة رئيسا ا محور لمتعرؼ في عمى التعريفات الموىوبيف )القريطي ( ونظ ار لما تتمتع بو قوائ الخصائص السموكية مف دور وأىمية في مجاؿ التعرؼ عمى الموىوبيف أوصى العديد مف الباحثيف بتطوير وتقنيف قوائ لمتعرؼ عمى أبعاد وخصائص سموؾ الطفؿ الموىوب وقد ارتو وميار اتو فقد أوصت )أشكناني ( في د ارستيا لمعبلقة بيف حب االستطبلع والمستوى االقتصادي واالجتماعي لدى األطفاؿ المتفوقيف وغير المتفوقيف بمرحمة ما قبؿ المدرسة بضرورة م ارقبة السموؾ الحقيقي لؤلطفاؿ في المرحمة ما بيف ) - ( سنوات لمتعرؼ تفوقي أو عمى خصائصي السموكية وأشارت د ارسة )أبوىاش ( إلى أىمية إعداد وتقنيف

41 االختبا ارت والمقاييس النفسية والعقمية التي تناسب فئة الموىوبيف والمتفوقيف العمرية ومنيا قوائ الخصائص السموكية وأوصت د ارسة )الجغيماف وعبدالمجيد ( بأىمية تطوير قوائ لمتعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف في م ارحؿ التعمي العا االبتدائي والمتوسط والثانوي في البيئة كما السعودية أكد)القريطي ( عمى استخدا قوائ تقدير الخصائص السموكية في التعرؼ عمى الموىوبيف خاصة لممرحمة العمرية ما بيف ) - ( سنة كأحد محكات التعرؼ الرئيسة وأوصت) شنيكات ( بضرورة تطوير وتقنيف مقاييس لمموىبة في الم ارحؿ العمرية المبكرة ووفقا لػ )النافع وآخروف ( فإف معممي الصفوؼ األولية يقضوف وقتا طويبل في تدريس طبلبي في أكثر التصاقا واحتكاكا بي ومف الطبيعي أني أعرؼ بخصائصي السموكية وى األقدر في م ارقبة سموؾ األطفاؿ في البيئة التعميمية وأشار)الروساف ( أنو مف خبلؿ مبلحظة المعم داخؿ الصؼ لتفاعؿ الطفؿ ومشاركاتو في المنيج الد ارسي أو المناشط المدرسية فإنو المختمفة يستطيع جمع المعمومات الكافية لمحك عمى قد ارت ذلؾ الطفؿ ولو كاف بشكؿ مبدئي لذا يجب إيجاد الوسيمة المناسبة ليؤالء المعمميف لمتعرؼ عمى خصائص األطفاؿ الموىوبيف لديي والتعرؼ عمى قد ارتي مبك ار ىي قوائ الخصائص السموكية وقد أكد )القريطي ( أف مف أيسر تمؾ الوسائؿ وأسيميا وتوصمت العديد مف الد ارسات في البيئة األجنبية (Renzulli, 2010 ;a Sternberg ديفز وري / ( والبيئة العربية )الجغيماف وعبدالمجيد 2005, 2010 الزيات السرور وحداد عطا اهلل القريطي النافع وآخروف ( إلى أىمية استخدا مبلحظة الخصائص السموكية مف قبؿ المعمميف في التعرؼ عمى الموىوبيف حيث إف ترشيحات المعمميف تتصؼ بالصدؽ و الثبات وتوصمت تمؾ الد ارسات إلى نتائج عالية أو مقبولة في فاعمية ترشيح المعمميف في التعرؼ عمى الموىوبيف وتتميز قوائ الخصائص السموكية بأنيا سيمة االستخدا وىي أسرع مف غيرىا مف أساليب التعرؼ في جمع المعمومات عف األطفاؿ وتغطي عددا كبي ار مف الخصائص)القريطي ( وتعطي معمومات ال يمكف الوصوؿ ليا باستخدا االختبا ارت )جرواف أ( كما (Ryser, أنيا ترصد سموؾ األطفاؿ في الواقع الحقيقي وتعاممي التمقائي في بيتي الطبيعية وتتميز قوائ الخصائص السموكية بأنيا تستخد الكممات لوصؼ وفي نقاط تميز الفرد 2004)

40 وخصائصو فيي تعتمد عمى الوصؼ المفظي والعبا ارت التي يمكف بواسطتيا تحديد خصائص شخصية الفرد وقد ارتو في المجاالت المحددة مف قبؿ الفاحص كالمجاؿ القيادي أو اإلبداعي أو العممي أو المجاؿ األكاديمي كما أنيا توفر المرونة لمفاحص والمفحوص فبل تحدد بمكاف أو كما تحددىا اختبا ارت الذكاء أو اختبا ارت اإلبداع أو اختبا ارت التحصيؿ زماف (Ryser,2004) الد ارسي فيحدد ليا مكاف معيف لتنفيذىا كما يحدد وقت معيف لمطفؿ لبلنتياء مف حؿ أسئمتيا فتعطي القوائ السموكية الفاحص الحرية في متابعة سموؾ المفحوصيف في أي زماف وأي مكاف و ال تقيد حرية المفحوصيف وال تجبرى عمى التعامؿ مع متطمبات إل ازمية صارمة ومما يعيب قوائ الخصائص السموكية أنيا تحتاج إلى فترة زمنية طويمة نسبيا (Smutny, (2000 وىي أقؿ صدقا وثباتا مف اختبا ارت الذكاء بسبب عد معرفة المعمميف بطريقة التعامؿ معيا ودخوؿ الذاتية في تعبئة تمؾ القوائ )صبحي ( ووفقا لكؿ مف ف فإ المشكمة في استخدا (Slabbert,1994;Torrance&Safter,1986;Smutny,2000) إج ارءات الترشيح تتمثؿ في ضعؼ قدرة المعم أو الوالديف عمى مبلحظة السموؾ الموىوب بشكؿ موضوعي وذلؾ لدخوؿ الطبيعة البشرية والعواطؼ بيف الفاحص والمفحوص كما ذكر )القريطي ( أف تقدير الخاصية األولى عمى أرس القائمة قد يؤثر عمى تقدير بقية الخصائص فعندما يبدأ الفاحص في تعبئة اختيا ارت القائمة ربما تكوف ايجابية الفقرة األولى وحصوليا عمى تقدير عاؿ يجعؿ الفاحص يكمؿ تقييمو في نفس التقدير ويأخذ انطباعا غير صادؽ سواء سمبا أو أيجابا ويعتمد في بناء قوائ الخصائص السموكية عمى األطر النظرية المتعمقة بخصائص الموىوبيف والتي ت التوصؿ ليا عبر تاريخ تطور الموىبة والد ارسات التي اىتمت بيا )القريطي ( والنظريات العممية المختمفة )شنيكات ( في مجاؿ تركيز القوائ وأىدافيا والتعاريؼ المختمفة لمموىبة )معاجيني ( كما تشتؽ الخصائص السموكية مف د ارسة سير الموىوبيف والمبدعيف ومف مبلحظات المختصيف والمعمميف واآلباء ( جرواف ب القريطي ديفز وري / ( وعند تصمي قوائ الخصائص السموكية يجب أف تبنى وفؽ معايير عممية ومف أىميا : أف تقيمي وأف تصؼ تكوف العبا ارت ممثمة لمخصائص التي تشيع لدى غالبية الذيف يجرى األطفاؿ

42 العبا ارت األطفاؿ الموىوبيف في األبعاد الم ارد التعرؼ عمييا وأف تكوف العبا ارت مبلئمة لمستويات مختمفة مف الذكاءات والقد ارت وأف تكوف األداة قابمة لمتطبيؽ عمى مدى عمري واسع ومناسبة لخصائص األطفاؿ مف المستويات االقتصادية واالجتماعية والخمفيات الثقافية المختمفة وامكانية مبلحظة الخصائص بسيولة في الصؼ الد ارسي أو المنزؿ حسب نوع القائمة و أف تكوف العبا ارت مختصرة وواضحة الصياغة وسيمة التطبيؽ مف قبؿ المعمميف أو الوالديف أو غيرى ) الجغيماف وعبدالمجيد ( الزيات كما يجب التأكد مف صدؽ وثبات تمؾ القوائ قبؿ الشروع في التطبيؽ الفعمي ليا واستخداميا بشكؿ واسع فمعظ الباحثيف يقوموف بتمؾ الخطوة سواء في القوائ التي تبنى مف كد ارسة قبمي )شنيكات الجغيماف وعبدالمجيد Rimm,1976 ( أو أو المترجمة التي يعاد استخدميا في بيئات عمى عينات أو جديدة جديدة مثؿ د ارسة )قببلف الصوص الروساف الروساف والسرور الدماطي ( ومف أشير ما يستخدمو الباحثوف لحساب صدؽ القوائ السموكية أسموب التحميؿ العاممي وىو أسموب إحصائي وصفي لمظواىر أو المتغي ارت المختمفة ويعمؿ عمى Factor Analysis ربط المتغي ارت مع بعضيا بطريقة متجانسة ( )الخضري إحصائي أسموب ىو أو يستيدؼ تفسير معامبلت االرتباطات الموجبة والتي ليا داللة إحصائية بيف مختمؼ المتغي ارت )فرج ( ومف أكثر أنواعو استخداما التحميؿ العاممي االستكشافي Exploratory Factor Analysis و التحميؿ العاممي التوكيدي Confirmatory Factor Analysis وذلؾ لمتعرؼ عمى التكويف العاممي لمقائمة أو األداة )أبوعبل عبيدات ( كما يستخد الباحثوف حساب صدؽ االتساؽ الداخمي لعبا ارت القائمة بحساب قي معامبلت االرتباط البينية لؤلبعاد والفق ارت أو باستخدا الصدؽ التبلزمي بمقارنة نتائج وذلؾ محؿ القائمة الد ارسة بنتائج مقياس مقنف سمفا عمى نفس البيئة حيث يت تطبيؽ كمتا األداتيف عمى عينة واحدة وتقارف بعد ذلؾ نتائجيما فكمما كانت النتائج متقاربة كمما ازد ذلؾ مف مصداقية المقياس )أبوعبل عبيدات )

43 ويت عرض القائمة عمى مجموعة مف الخب ارء المحكميف لمتأكد أيضا مف صدؽ المقياس وعادة تسبؽ ىذه الخطوة أي نوع آخر مف أنواع الصدؽ ويعرؼ ىذا النوع بصدؽ المحكميف )عبيدات ( حيث يت وضع مبلحظات مف قبمي عمى ارتباطات العبا ارت بأىداؼ القائمة وأبعادىا وأسموب صياغة تمؾ العبا ارت ومناسبتيا لمفاحص فيما ولممفحوص مف حيث مناسبتيا إلعمار المفحوصيف وقد ارتي وشيوع عبا ارت القائمة لدى معظ الفئة المستيدفة في الد ارسة ) الجغيماف و عبدالمجيد )الزيات كما يت التأكد مف ثبات القائمة باستخدا أساليب إحصائية متعددة ومف أىميا التجزئة النصفية حيث يقو الباحث بتقسي القائمة إلى نصفيف وتقد لممفحوصيف كقائمة واحدة وأثناء استخ ارج النتائج يكوف لكؿ مفحوص درجتاف درجة عمى النصؼ األوؿ مف القائمة ودرجة عمى النصؼ الثاني منيا ويت بعد ذلؾ حساب معامؿ االرتباط بينيما فكمما كاف ذلؾ المعامؿ مرتفعا دؿ عمى ثبات القائمة )أبوعبل عبيدات ( ويستخد أيضا معامؿ ثبات كورنباخ ألفا Cronbach's Alpha لمتأكد مف ثبات القوائ فكمما كاف ذلؾ المعامؿ مرتفعا دؿ عمى ثبات القائمة كما تستخد طريقة إعادة تطبيؽ القائمة ألكثر مف مرة عمى نفس العينة ومقارنة النتائج فكمما كانت نتائج عممية تك ارر التطبيؽ متقاربة كاف ذلؾ داال عمى ثبات القائمة )أبوعبل عبيدات ( وتستخد قوائ الخصائص السموكية في مجاؿ التعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف سواء في مرحمة التعرؼ أو االختبار فيمكف التعرؼ مف خبلليا القد ارت عمى المتعددة كالقد ارت العقمية المعرفية واإلبداعية والتحميمية والخصائص الشخصية واالجتماعية المختمفة )الروساف جرواف ب( كما أنيا تقد فيما أفضؿ لشخصية الموىوب وسموكو ووسيمة ميمة لمبلحظة السموؾ الموىوب وزيادة وعي المعمميف والوالديف بمؤش ارت الموىبة (Silverman, 1997-2004) وىناؾ عبلقة بيف الخصائص السموكية لؤلطفاؿ الموىوبيف وبيف الخدمات التربوية والتعميمية واإلرشادية المبلئمة لحاجاتي والتي نستطيع الحصوؿ عمى نظرة عمييا مف خبلؿ قوائ فنستطيع مف خبلؿ تمؾ القوائ تحديد عناصر القوة الخصائص السموكية )جرواف ب(

44 لدى الموىوب فيت تعزيزىا ومواطف الضعؼ فيت معالجتيا فيمكف أف نستخد القوائ كأداة لمتقوي البنائي لؤلطفاؿ لم ارقبة تطور قد ارت الطفؿ وخصائصو )جرواف أ ( و تختمؼ أنواع القوائ السموكية باختبلؼ األىداؼ التي تبنى مف أجميا فيناؾ قوائ سموكية تعبأ مف قبؿ المعم وأخرى مف قبؿ الوالديف أو الرفاؽ وىناؾ نوع آخر يعبأ مف قبؿ الطفؿ نفسو )جرواف ب( ولكنيا في المجمؿ تتكوف مف استمارة ذات أبعاد مختمفة تصؼ خصائص الفرد وسموكو بعبا ارت وكممات معبرة وعدد فق ارت مختمؼ حسب اليدؼ منيا ويحدد كؿ نوع منيا طريقة لمتقيي أو وضع اإلشارة المناسبة وفي الغالب يكوف و ضع االشا ارت بطريقة مقياس ليكرت Scale) (Likert وسيعرض الباحث الحقا أمثمة ألنواعيا مف خبلؿ استع ارض نماذج القوائ السموكية األجنبية والعربية والتطرؽ لمد ارسات السابقة ونظ ار لمنقد الموجو في األدب ألدوات التربوي التعرؼ عمى الموىوبيف كاختبا ارت الذكاء ظير واالختبا ارت التحصيمية كما سبؽ ذكره توجو لدى الباحثيف والمختصيف التأكيد عمى نحو استخدا قوائ الخصائص السموكية والتي تركز عمى الخصائص الشخصية أو والمعرفية االنفعالية لمموىوب أو غير ذلؾ مف الخصائص التي تستيدؼ مف قبؿ الجيات التعميمية أو الباحثيف )أشكناني الجغيماف وعبدالمجيد الزيات السرور عطا Renzulli; et al,2004 اهلل القريطي النافع وآخروف Renzulli,2010a;Sternberg,2005;2010) وكما أف ألساليب التعرؼ عمى الموىوبيف األخرى عيوبا ومشكبلت فمقوائ الخصائص السموكية عيوبيا ومشكبلتيا وىذا ما دعا الباحثيف إلى محاولة تقنيف ىذه العممية بطريقة عممية مف خبلؿ المجوء إلى بناء أو تطوير ما يسمى بقوائ الخصائص السموكية لمموىوبيف والتي أضحت األطفاؿ لترشيح الميمة األدوات إحدى لمب ارمج الخاصة بالموىوبيف )أشكناني الجغيماف وعبدالمجيد السرور وحداد الصوص قببلف الدماطي اإلما ( ولتفعيؿ دور قوائ الخصائص السموكية في عمى التعرؼ الموىوبيف البد مف ضرورة التأكد مف صدؽ وثبات وقدرة تمؾ القوائ عمى التعرؼ عمى الطمبة الموىوبيف قبؿ استخداميا فع ميا وتطوير قوائ الخصائص السموكية وتقنينيا بأسموب عممي وبناء تعميمات تطبيؽ تمؾ القوائ

45 وتدريب المعمميف والمعممات عمى كيفية استخدا تمؾ القوائ )ديفز / وري الجغيماف وعبدالمجيد شنيكات ( وذلؾ لتفادي األخطاء التي تحدث أثناء تطبيؽ القوائ فعمى سبيؿ المثاؿ: لتفادي تأثر الفاحص بق ارءة العبارة األولى عمى بقية العبا ارت البد مف أف يت تقدير جميع األطفاؿ عمى فقرة أو عبارة واحدة قبؿ االنتقاؿ إلى العبارة التي تمييا )القريطي ( وغيرىا مف التعميمات الميمة لمفاحصيف أو المفحوصيف وأكدت)السرور ( عمى إعداد ب ارمج لتعريؼ المعمميف والمرشديف التربوييف في المدارس بالخصائص السموكية لؤلطفاؿ الموىوبيف وكيفية استخداميا كوسيمة لمتعرؼ ىذه الفئة عمى لدى األطفاؿ الخصائص تمؾ تنمية و كما أكدت عمى تفعيؿ دور المرشديف في توعية األىالي والمعمميف بالخصائص السموكية لؤلطفاؿ الموىوبيف والتعرؼ عمى حاجاتي ومشكبلتي ) كما نبو كؿ مف )الجغيماف وعبدالمجيد إلى أف استخدا قوائ الخصائص السموكية عمى الرغ مف سيولة تطبيقيا ووضوح إال أننا عبا ارتيا في حاجة إلى تدريب المعمميف وأولياء األمور عمى استخداميا ومناقشة العبا ارت التي تضمنتيا معي وذلؾ الصدؽ في تطبيؽ القائمة أكبر مف لضماف قدر (National Research Council,2002) وقد أكدت اربطة الموىوبيف األمريكية عمى أىمية أف تتضمف عممية التعرؼ عمى الموىوبيف د ارسة مؤش ارت الموىبة لدى األطفاؿ ومساعدة والوالديف المربيف عمى مبلحظة الخصائص السموكية والمرتبطة مع االستعدادات العقمية العالية ونظ ار لؤلىمية التي أوالىا الباحثوف في مجاؿ رعاية الموىوبيف لموضوع الخصائص السموكية كأحد الوسائؿ الميمة لمتعرؼ عمى الموىوبيف عمد كثير مني إلى تطوير قوائ لمبلحظة تمؾ الخصائص لتساعد في عمميات التعرؼ عمى الموىوبيف ويستعرض الباحث بعضا منيا فيما يأتي

46 اربعا : نماذج قوائم الخصائص السموكية ) لمكشف عن الموهوبين Rimm,1976 ) GIFT النماذج األجنبية المقياس الجمعي طورت ري (Rimm,1976) قائمة بيدؼ الكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في المرحمة Group Inventory for االبتدائية أطمقت عميو المقياس الجمعي لمكشؼ عف الموىوبيف ويتألؼ المقياس في صورتو األصمية مف ثبلثة مقاييس )GIFT( Finding Creative Talent فرعية المقياس الفرعي األوؿ لؤلطفاؿ مف الصؼ األوؿ والثاني االبتدائي والمقياس الثاني لؤلطفاؿ في الصفيف الثالث وال اربع االبتدائي والمقياس الفرعي الثالث لؤلطفاؿ في الصفيف الخامس والسادس االبتدائي ويركز المقياس عمى الجوانب الشخصية لؤلطفاؿ وىي االستقبللية وحب ) ( االستطبلع والمثابرة والمرونة وتعدد االىتمامات ويبمغ عدد فق ارت كؿ مقياس فرعي فقرة وفي عا ري Rimm قامت بتطوير المقياس ليصبح عدد فق ارت المقياس األوؿ ) ( فقرة والثاني ) ( فقرة والثالث ) ( فقرة وىذا المقياس ىو مقياس ذاتي فيقو الطفؿ باختيار ) أو ) ( االجابة بوضع عبلمة ( تحت كممة ( نع ) أو ( ال ) ويستغرؽ زمف تطبيقو مف ) - ) دقيقة المقياس الجمعي لمتعرف عمى االهتمامات II( )GIFFI Sylvia Rimm&Gary Davis,1980 University أعدت سميفيا ري Sylvia Rimm وجاري دايفسDavis Gary في جامعة عا المقياس الجمعي لمتعرؼ عمى االىتمامات ( GIFFI باس والمعروؼ Of Wisconsin وييدؼ المقياس إلى التعرؼ عمى سمات Group Inventory For Finding Interests)II واىتمامات الطمبة الموىوبيف في الصفوؼ التاسع والعاشر والحادي عشر والثاني عشر ويتألؼ المقياس مف ) ( فقرة موزعة عمى سبعة أبعاد ىي : روح الدعابة وتعدد االىتمامات وروح المخاطرة وحب االستطبلع والمرونة واالستقبللية والمثابرة وبعض الفق ارت التي تركز عمى السمات الشخصية لمفرد ويقو الطالب بنفسو بتعبئة المقياس )الصوص (

47 (Rimm, 1983) مقياس ب اريد لمكشف عن الموهوبين في مرحمة ما قبل المدرسة PRIDE (Rimm, 1983) ري ىذا المقياس أعدت بيدؼ الكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في مرحمة ما قبؿ المدرسة مف عمر ) - ( سنوات وتوزيع األطفاؿ الموىوبيف عمى الب ارمج التربوية لمموىوبيف في مرحمة ما قبؿ المدرسة ويتكوف المقياس مف ) ( فقرة تمثؿ مظاىر الموىبة لدى األطفاؿ في مرحمة ما قبؿ المدرسة والتي تبدو في: تعدد االىتمامات وتنوعيا وحب االستطبلع واالستقبللية والمثابرة والتخيؿ والمعب اليادؼ والقبوؿ االجتماعي واألصالة في التفكير يطبؽ ىذا المقياس مف قبؿ اآلباء أو معممات رياض األطفاؿ ويطبؽ المقياس بطريقة فردية Ennis & Jason 1985 اختبار كورنيل Cornell لمتفكير الناقد Cornell Ennis & Jason أعد كؿ مف إنيس وجاسوف روبرت اختبار كورنيؿ لمتفكير Cornell مف ( الناقد ونشر عا اختبار كورنيؿ ويتكوف فقرة( موزعة عمى أربعة أبعاد ( وىي: البعد األوؿ )االستق ارء( ويتكوف مف فقرة( ولكؿ فقرة ثبلثة استنتاجات ويقيس البعد األوؿ القدرة عمى استخبلص نتيجة مف االستنتاجات المقترحة والبعد الثاني )المصداقية( ويتكوف فقرة( ولكؿ فقرة مف) ثبلث استجابات والبعد الثالث )االستنباط ) ويتكوف مف) فقرة( لكؿ فقرة ثبلث استجابات والبعد ال اربع )االفت ارضات ) وعمى الطالب أف يختار مف تمؾ االجابات حسب المقدمة المعطاة ويتكوف مف) فقرة ) لكؿ فقرة ثبلث حقائؽ أو مسممات وعمى الطالب اختيار المسممة أو الحقيقة الصحيحة ومقياس كورنيؿ مقياس جماعي يستغرؽ تنفيذه ما بيف ) ويستيدؼ الطمبة مف الصؼ ال اربع االبتدائي وحتى كميات المجتمع نظا السنتيف - ( دقيقة Gilliam, Carpenter & Christensen, GATES )العنزي ) مقياس تقييم الموهوبين والمتفوقين 1996 (Gilliam; et al, 1996) جمي وآخروف أعد أداة لتقيي الموىوبيف والمتفوقيف أطمقوا عمييا مقياس تقيي الموىوبيف والمتفوقيف Gifted and Talented Evaluation Scales و ييدؼ المقياس إلى التعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف في المدرسة وىو مقياس (GATES) تقدير يستخد مف قبؿ المعم أو ولي األمر أو أي أحد لو معرفة جيدة بالطالب ويشتمؿ عمى

48 خمسة أبعاد ىي: القدرة العقمية والميا ارت األكاديمية واإلبداع والميا ارت القيادية والموىبة الفنية ويتكوف المقياس مف ) ( فقرة تتوزع عمى األبعاد بشكؿ متساو (Smutney, 2000) قائمة سمات طفمي CMCT طورت سموتني (Smutney,2000) قائمة لتقدير السمات السموكية لؤلطفاؿ تستخد مف قبؿ الوالديف لتحديد وجود أو عد وجود السمة لدى الطفؿ أطمقت عمييا قائمة سمات طفمي Checklist of My Child Traits وتتكوف مف )46( سمة (Austega,2004) قائمة خصائص األطفال الموهوبين CCGC أوستيقا طور (Austega,2004) أداة لمكشؼ عف الخصائص السموكية لدى األطفاؿ وتستخد مف قبؿ المعمميف أو الوالديف أطمؽ عمييا قائمة خصائص األطفاؿ الموىوبيف Characteristics Checklist for Gifted Children وتشتمؿ عمى ستة مجاالت ىي :القدرة العقمية العامة االستعداد األكاديمي الخاص التفكير اإلبداعي واإلنتاجية القيادة القدرة النفس حركية والفنوف األدائية والبصرية (Davis & Rimm,2004) مقياس تحديد التحصيل AIM طور كؿ مف Rimm,2004) (Davis & ديفز وري ثبلثة مقاييس لمتعرؼ عمى - الخصائص السموكية لمطفؿ الموىوب - تشتمؿ عمى أبعاد الدافعية واالستعدادات األكاديمية Achievement Identification Measure ىي: مقياس تحديد التحصيؿ وىو مقياس Group Achievement يستخد مف قبؿ الوالديف ومقياس تحديد التحصيؿ الجمعي وىو مقياس يطبؽ عمى الطالب مباشرة ومقياس تحديد التحصيؿ وىو Identification Measure مقياس قائ عمى مبلحظة المعم لمطالب- Measure Achievement Identification Teacher Observation (Silverman,1997-2004) مقياس خصائص الموهوبين CGS طورت سيمفرماف( Silverman,1997-2004 )أداة الخصائص السموكية لتقدير لؤلطفاؿ Characteristic of الموىوبيف يستخد مف قبؿ الوالديف أطمقت عميو مقياس خصائص الموىوبيف

49 ويستخد لمفئة العمرية مف ) - ( سنة ويتكوف ىذا المقياس مف Giftedness Scale ) ( خاصية (Renzulli et al, 2004) قوائم تقدير الخصائص السموكية لمطمبة المتميزين SRBCSS رنزولي طور 2004) al, (Renzulli; et أداة لتقدير الخصائص السموكية تستخد مف قبؿ المعم أطمؽ عمييا مقاييس تقدير الخصائص السموكية لمطمبة المتميزيف Scales for (SRBCSS) Rating Behavioral Characteristics of Superior Students وتتكوف ىذه األداة مف عشرة مقاييس فرعية ىي: القدرة المعرفية واإلبداع والدافعية والقيادة الخصائص الفنية والموسيقية والد ارما واالتصاؿ التعبيري ودقة االتصاؿ والتخطيط وتعتبر مقاييس القدرة المعرفية واإلبداع والدافعية ىي األكثر استخداما وأضاؼ عمييا رنزولي أربعة مقاييس ىي: خصائص في الرياضيات والعمو والق ارءة والتكنولوجيا ويعد مقياس رنزولي وزمبلئو مف أشير قوائ الخصائص السموكية لمموىوبيف وقد ت ترجمتو وتقنينو في أكثر مف بمد عربي ومنيا البيئة األردنية ( جرواف أ صبحي قببلف ( والبيئة السعودية والبحرينية ( كمنتف ( العربية النماذج قائمة األليكسو لسمات الموهوبين )االليكسو 1996 ( أوصى دليؿ المنظمة العربية لمتربية والثقافة والعمو )أالليكسو ( باستخدا قائمة تقدي ارت المعم لسمات الموىوبيف في الدوؿ العربية والتي قا بإعدادىا نخبة مف الخب ارء العرب وتيدؼ القائمة لقياس سمات الموىوبيف في الجوانب المعرفية والدافعية والم ازجية واالجتماعية وتشتمؿ القائمة عمى ) ( سمة مف سمات الموىوبيف وأعد ىذا المقياس الستخدا المعمميف في الصفوؼ الد ارسية مقياس التفكير اإلبداعي )السعادة وآخرون 1996( طور)السعادة وآخروف ( مقياس التفكير اإلبداعي وذلؾ بيدؼ د ارسة أثر مستوى تعمي األب واأل والترتيب الوالدي في قد ارت التفكير اإلبداعي لدى مف عينة أطفاؿ ما قبؿ المدرسة بدولة البحريف وتكوف المقياس مف جوانب التفكير اإلبداعي الثبلثة )الطبلقة والمرونة

51 واألصالة ) ولكؿ جانب ) ( فقرة مف مجمؿ فق ارت عددىا ) ( فقرة والمقياس عبارة عف بطاقة مبلحظة ألطفاؿ الروضة يعبأ مف قبؿ المعممات قائمة فرز الموهوبين )الدماطي 1115 ( قا )الدماطي ( في البيئة السعودية بوضع صورة معربة مف قائمة فرز الموىوبيف التي طورىا جونسوف Johnson 1980 وقد تكونت القائمة مف خمسة مجاالت: التفوؽ األكاديمي القدرة العقمية العامة والتفكير االبتكاري والقيادة والريادة والفنوف البصرية واألدائية والمقياس واأللعاب الرياضية والميا ارت النفس حركية واشتمؿ كؿ مجاؿ منيا عمى أربعة بنود عبارة عف بطاقة مبلحظة يعبأ مف قبؿ المعمميف )1112 قائمة السمات الشخصية والخصائص السموكية لمموهوبين والمتفوقين )القريطي أعد )القريطي ( قائمة بالسمات الشخصية والخصائص السموكية المميزة لؤلطفاؿ والتعم الموىوبيف والمتفوقيف وتكونت القائمة مف ثماف أبعاد ىي : مجاؿ الدافعية ) فقرة ) ) فقرة( والموىبة الفنية التشكيمية) فقرة( موىبة التفكير اإلبداعي) فقرة( ومجاؿ الموىبة القيادية ) فقرة( والموىبة األدبية) فقرة( والموىبة النفس حركية )الرياضية( ) فقرة( ومجاؿ الموىبة الموسيقية ) فقرة( وىدفت القائمة إلى الكشؼ المبدئي والتعرؼ عمى الموىوبيف )1116 )اإلمام والمتفوقيف مف قبؿ المعمميف ورواد النشاط بطاقة مالحظة مبنية عمى الذكاءات المتعددة التسعة لجاردنر صم )اإلما ( في د ارستو المقارنة لدى عينة مف التبلميذ ذوي صعوبات التعم والعادييف والمتفوقيف د ارسيا في التعمي األساسي باألردف تت اروح أعمارى بيف) - ( سنة بطاقة مبلحظة مبنية عمى الذكاءات المتعددة التسعة لجاردنر وتكونت البطاقة مف ) ( مفردة تمثؿ الذكاءات التسعة وىي بطاقة تعبأ مف قبؿ المعم قائمة الخصائص السموكية لألطفال الموهوبين )الجغيمان 1118( وعبدالمجيد أعد كؿ مف )الجغيماف وعبدالمجيد ( قائمة لمتعرؼ عمى الخصائص السموكية لؤلطفاؿ الموىوبيف السعودييف مف سف ) - ( سنوات تكونت القائمة مف ) ( فقرة ت توزيعيا عمى خمسة أبعاد ىي: الدافعية الخصائص المغوية خصائص التعم الخصائص الشخصية

50 والتفكير المنطقي وفي ىذه القائمة تقو معممات الروضة بمبلحظة سموؾ األطفاؿ ث اختيار االستجابة المناسبة خيا ارت القائمة مقياس الخصائص المعرفية واالنفعالية واالجتماعية )الصميمي 1118( أعد)الصميمي ( مقياسا لمتعرؼ عمى الخصائص المعرفية واالنفعالية واالجتماعية لمطبلب الموىوبيف ذوي صعوبات التعم في الكويت وقد تكوف المقياس مف ) ( فقرة ت توزيعيا عمى ثبلثة أبعاد رئيسية ىي :الخصائص المعرفية والخصائص االنفعالية والخصائص االجتماعية واشتممت تمؾ األبعاد عمى أبعاد فرعية ويبلئ المقياس الفئة العمرية ) - ( سنة ويطبؽ المقياس بشكؿ جماعي وبتعبئة مف قبؿ الطالب مقياس الكشف عن الموهوبين )شنيكات 1111( طورت)شنيكات ( مقياسا لمكشؼ عف أطفاؿ الروضة الموىوبيف والتحقؽ مف فاعميتو عمى عينة أردنية وقد تكوف المقياس مف ) ( فقرة موزعة عمى ثماف أبعاد وىي: البعد الجسمي والبعد االنفعالي والبعد الحركي والبعد الشخصي والبعد المغوي والبعد المعرفي والبعد االجتماعي وبعد االىتمامات ويطبؽ المقياس مف قبؿ معممات الروضة خامسا : الخالصة تعميق عمى نماذج قوائم الخصائص السموكية أعد الباحثوف والمختصوف نماذج مختمفة لقوائ الخصائص السموكية وكاف لكؿ باحث أىدافو في تصمي تمؾ القوائ كما أف القوائ اختمفت في تصميميا مف ناحية عدد األبعاد والخصائص المستيدفة وعدد الفق ارت ونوع القائمة حيث تتعدد أنواع القوائ فمنيا : قوائ التقرير GIFT II (Rimm,1967 ( كقائمة الذاتي GIFT و قائمة ( الصوص ( واختبار كورنيؿ وقوائ المبلحظة مف قبؿ المعم أو الوالديف أو غيرى PRIDE كقائمة )العنزي ( (Smutney, وقائمة طفمي )Giliam; et al,1996( GATES وقائمة )Rimm,1983) ومقياس تحديد التحصيؿ AIM Rimm,2004( (Davis & وىي في المجمؿ تتكوف مف 2000) استمارة ذات أبعاد مختمفة تصؼ خصائص الفرد وسموكو بعبا ارت وكممات معبرة

52 وبعض تمؾ القوائ كاف ضيقا فحصر فق ارتو في جوانب محدودة وضيقة لمموىبة كمقياس )السعادة وآخروف ( وقائمة )األليكسو ( والبعض اآلخر اتسعت األبعاد التي يقيسيا والخصائص التي يبحث عنيا كمقياس رنزولي al,2004( )Renzulli ;et وكمما اتسع مفيو الموىبة اتسعت معو األبعاد التي تبحث عنيا تمؾ القوائ السموكية و ازد عدد الخصائص التي يت التعرؼ عمييا مف خبلؿ تطبيؽ القوائ عمى المفحوصيف وقد بنى بعض الباحثيف قوائمي عمى األدب التربوي والمصادر العممية التي اىتمت بالخصائص السموكية لمموىوبيف فبينما قا بعض الباحثيف بترجمة قوائ كد ارسة )جرواف أ قببلف ( فعمؿ ىؤالء الباحثوف عمى تقنيف تمؾ القوائ المترجمة عمى بيئات جديدة أو فئات عمرية مختمفة وقا آخروف بصياغة فق ارتيا ود ارستيا وتجريبيا وتقنينيا كد ارسة )الجغيماف وعبدالمجيد شنيكات القريطي ( وقد تنوعت الفئات العمرية التي استيدفتيا تمؾ القوائ فمنيا ما استيدؼ فئة عمرية محدودة وضيقة المدى مثؿ مرحمة الروضة كد ارسة )الجغيماف وعبدالمجيد شنيكات ( ومنيا ما اتسع ليشمؿ فئات عمرية واسعة المدى في م ارحؿ النمو والم ارحؿ التعميمية كد ارسة ) )الصميمي ومف خبلؿ الد ارسة الحالية التي تستيدؼ بناء مقياس لمخصائص السموكية ينظر إلى الموىبة بمفيوميا الواسع مف خبلؿ نظرية حديثة وىي نظرية الذكاء الناجح سيت بناء مقياس متعدد األبعاد لقياس القد ارت التحميمية واإلبداعية والعممية لدى األطفاؿ الموىوبيف في الفئة العمرية مف ) - ( سنوات وسيكوف مقياسا يستخدمو المعمموف في المرحمة االبتدائية لمتعرؼ عمى قد ارت أطفالي مف خبلؿ م ارقبة عدد مف الخصائص السموكية التي تمثؿ قد ارت األطفاؿ المختمفة

53 الثالث المبحث الخصائص السموكية لمموهوبين أوال : مقدمة ثانيا : خصائص األطفال من )9-6( سنوات ثالثا : خصائص األطفال الموهوبين من )9-6( سنوات اربعا : التصنيفات المتعددة لخصائص األطفال الموهوبين خامسا : خصائص األطفال الموهوبين وفق نظرية الذكاء الناجح سادسا : الخالصة

54 أوال : مقدمة قاؿ تعالى:{ي ا أ ي ي ا الن اس إ ف ك ن ت ف ي ر ي ب م ف ال ب ع ث ف إ ن ا خ م ق ن اك م ف ت ر اب ث م ف ن ط ف ة ث م ف ع م ق ة ث م ف م ض غ ة م خ م ق ة و غ ي ر م خ م ق ة ل ن ب ي ف ل ك و ن ق ر ف ي األ ر ح ا م ا ن ش اء إ ل ى أ ج ؿ م س م ى ث ال ع مر ل ك ي بل ي ع م م ف ب ع د ن خ ر ج ك ط ف بل ث ل ت ب م غ وا أ ش د ك و م ن ك م ف ي ت و ف ى و م ن ك م ف ي ر د إ ل ى أ ر ذ ؿ ج ب ي يج *ذ ل ؾ ع م ش ي ئ ا و ت ر ى األ ر ض ى ام د ة ف إ ذ ا أ ن ز ل ن ا ع م ي ي ا ال م اء اى ت ز ت و ر ب ت و أ ن ب ت ت م ف ك ؿ ز و ت ى و أ ن و ع م ى ك ؿ ش ي ء ق د ير * و أ ف ب أ ف الم و ى و ال ح ؽ و أ ن و ي ح ي ي ال م و الس اع ة آت ي ة ال ر ي ب ف يي ا و أ ف - الم و ي ب ع ث م ف ف ي ال ق ب ور { الحج: آية يمر الفرد بم ارحؿ عديدة منذ بداية خمقو وحتى مماتو وقد دلت العديد مف اآليات القرآنية عمى تمؾ الم ارحؿ التي ذ ىؿ العمماء بدقة وصفيا والتي تصؼ تطور نمو الفرد والتغي ارت التي تحدث في تكوينو الجسدي والعقمي واالنفعالي واالجتماعي وقد اختمؼ عمماء النفس في تقسي الم ارحؿ التي يمر بيا الفرد في حياتو أمثاؿ سيجموند Skinner 1953 فرويد 1953-1962 Freud ارئد مدرسة التحميؿ النفسي وسكينر أبرز عمماء Erikson 1954 صاحب المدرسة السموكية والتي تعتبر التعم ىو أساس النمو وارؾ إركسوف النظرية النفسية االجتماعية وأرنولد جيزؿ Gesell 1954 الذي اىت بد ارسة التاريخ التطوري Freud لمطفؿ وأب ارىا ماسمو Maslow 1968 الذي خرج مف نظرية سيجموند فرويد ونظرية وبياجية Piaget 1970 سكينرSkinner بنظريتو اإلنسانية الذي ركز عمى النمو المعرفي )زى ارف ( ومف أشير تمؾ التقسيمات كما ذكرىا كؿ مف )جبلؿ زى ارف ) عوض عويضة مرىج ىي التي تقس نمو الفرد إلى م ارحؿ عمرية ولكؿ مرحمة مف تمؾ الم ارحؿ خصائصيا التي متصؿ تمؾ السمة تصبغ معظ مف يدركيا مع اختبلفات فردية عمى وتعد مرحمة ما قبؿ الميبلد أولى الم ارحؿ التي يمر بيا الفرد ومدتيا ) ( يوما ث تمييا مرحمة الميد والتي تبدأ مف الوالدة وحتى نياية األسبوع الثاني ث مرحمة الرضاعة مف نياية األسبوع الثاني وحتى نياية السنة الثانية فمرحمة الطفولة المبكرة والتي تمتد مف نياية السنة الثانية ) - إلى نياية السنة الخامسة ق بيؿ دخوؿ المدرسة النظامية تمييا مرحمة الطفولة الوسطى مف ) سنوات وتمثؿ مرحمة الد ارسة االبتدائية في الصفوؼ الثبلثة األولى ث الطفولة المتأخرة مف ) -

55 ( سنة وىي مرحمة الد ارسة االبتدائية في الصفوؼ العميا وتتبعيا مرحمة الم ارىقة المبكرة مف ( سنة - ( سنة وىي مرحمة الد ارسة المتوسطة ث مرحمة الم ارىقة الوسطى مف ) ( وىي مرحمة الد ارسة الثانوية وتبدأ بعدىا الم ارىقة المتأخرة مف ) ( سنة وىي مرحمة ( سنة الد ارسة الجامعية ث مرحمة الرشد المبكر مف ) فمرحمة وسط العمر مف ) ( سنة وآخرىا مرحمة الشيخوخة مف سنة إلى نياية العمر )زى ارف عوض (وليس ىناؾ حد قطعي بيف ىذه الم ارحؿ حيث تتداخؿ مع بعضيا البعض ويؤثر أحدىا في تكويف خصائص اآلخر أف ونظ ار الد ارسة االبتدائية الد ارسة الحالية استيدفت األطفاؿ ما بيف ) ( سنوات والتي تمثؿ مرحمة وبالتحديد طمبة الصفوؼ األولية )األوؿ الثاني الثالث( - لذا سيركز الباحث عمى خصائص تمؾ المرحمة العمرية والتي تمثؿ مرحمة الطفولة الوسطى وذلؾ بيدؼ التمييز بيف خصائص النمو الطبيعية لؤلطفاؿ العادييف وخصائص األطفاؿ الموىوبيف في نفس المرحمة العمرية وبتركيز أكبر عمى الخصائص الذىنية والمعرفية كما سيت التعرض لخصائص األطفاؿ الموىوبيف بشكؿ عا في األدب التربوي واستخبلص خصائص الموىوبيف وفقا لنظرية الذكاء الناجح مف تمؾ الخصائص التي اجتيد فييا الباحثوف والمختصوف في األدب التربوي وتعد مرحمة الطفولة مف سف ) - ( سنوات مف أصعب الم ارحؿ العمرية د ارسة حيث تتشكؿ شخصية الطفؿ المستقمة وتظير عميو مواقفة االجتماعية الخاصة وتعددية السموكيات واالىتمامات والميوؿ ( )عوض 9( سنوات ثانيا : خصائص األطفال من )6 تناولت العديد مف البحوث والد ارسات )حقي زى ارف الشيباني لخصائص عوض عويضة مرىج al,2004 (Sternberg; et السموكية ( سنوات المتعددة التي يتس بيا عمو األطفاؿ مف ) فقد أشار كؿ مف )عوض مرىج ( أف القدرة عمى الق ارءة مف القد ارت الميمة التي تنمو لدى األطفاؿ مف سف ) - ( سنوات وتساعد المدرسة في تمنيتيا حيث يبدأ الطفؿ بتعم األحرؼ ث ربطيا مع بعضيا البعض وتحويميا إلى ألفاظ صوتية منطوقة ومف ث ربط الجمؿ

56 والكممات المقروءة في وحدة ذات معنى واحد وأوضح )عويضة ( أف في الكممات بشكؿ صحيح ووضعيا في موضعيا أثناء التعبير الشفيي أو الكتابي تنمو لدى الطفؿ فيزداد اىتمامو بما يسمع أو يق أر ويكثر سؤالو حوؿ تفسي ارت الكممات والمعاني ويدؿ ذلؾ عمى تطور التفكير لديو مف المحسوسات إلى المجردات لكف الطفؿ يبقى في دائرة المحسوس بشكؿ أكبر مف المجرد ويضيؼ )زى ارف ( بأف الطفؿ مف ) ( سنوات يزداد اىتمامو بالصور والرسو والكتب والمجبلت والصحؼ وزيادة قدرتو عمى الق ارءة الصامتة والجيرية ( سنوات ووفقا لػ )مرىج ( فإف الميا ارت الحسابية تتطور لدى األطفاؿ مف ) مف مجرد العد والتعرؼ عمى األرقا التي يتعمميا األطفاؿ عادة في سف ما قبؿ المدرسة إلى العمميات الحسابية المعقدة كالجمع والطرح والضرب والقسمة ومف العمميات الذىنية التي تتطور لدى الطفؿ مف سف ) ( سنوات التسمسؿ في حؿ المسائؿ وقدرتو عمى عكس العمميات الحسابية - = + )عمى سبيؿ المثاؿ: يستطيع حؿ المسألة كما يستطيع حؿ المسألة بشكؿ معكوس = ( ويسمى ىذا النوع مف التفكير بالتفكير المنطقي الذي يتطور تدريجيا لدى األطفاؿ ويبيف )القريطي ( أف انتباه الطفؿ يزداد في ىذه المرحمة العمرية وبالذات في األمور ذات األىمية بالنسبة لو فتزداد لديو القدرة عمى التركيز واستبعاد األمور الجانبية كما يتميز الطفؿ في ىذه المرحمة بمرونة في االنتباه والتركيز فيما لو أولوية بالنسبة لو فيركز الطفؿ عمى المعمومات الجديدة التي تعرض عميو ويتجاىؿ المعمومات التي سبؽ لو التعرؼ عمييا ويستطيع الطفؿ في ىذه المرحمة تنظي عممية االنتباه حيث يستطيع التخطيط لحؿ مشكمة ما وتحديد الخطوات التي سيقو بيا بالترتيب لموصوؿ إلى الحؿ كما يكوف قاد ار عمى تجريب حموؿ عديدة ومختمفة لموصوؿ إلى النتيجة ويضيؼ )الشيباني ( أف تطور قدرة الطفؿ عمى االنتباه تنمي لديو القدرة عمى تخزيف المعمومات وحفظيا فيما يعرؼ بالذاكرة كما يكوف الطفؿ قاد ار عمى تطوير ىذه القدرة بشكؿ تدريجي مف السيؿ إلى المعقد حيث أف ىذه المرحمة ىي مرحمة بدايات الد ارسة النظامية والتي يحتاج فييا الطفؿ إلى حفظ الكممات واألرقا وجدوؿ الضرب وأسماء الدوؿ والعواص ومواقعيا والمصطمحات العممية في مقر ارت العمو الطبيعية وغيرىا مف واالجتماعية المعمومات ويعتمد الطفؿ عمى الصور البصرية والحركية بشكؿ كبير في تخزينو لممعمومات

57 ويضيؼ رنزولي al,2004( )Renzulli ; et أف عممية الذاكرة تبدأ بشكؿ بسيط لدى في ىذه المرحمة الطفؿ حيث يمجأ إلى عممية التك ارر لمحفظ ث يطورىا فيكوف قاد ار عمى الحفظ بأسموب التنظي وربط المعمومات مع بعضيا في شكؿ فئات متجانسة لذا تشجع المناىج عادة- الد ارسية عمى تطوير ممكة الحفظ لدى األطفاؿ وخاصة نظ االختبا ارت والتقوي والتي تركز عمى حفظ المعمومات واسترجاعيا بشكؿ شفيي أو تحريري وتزداد قدرة الطفؿ في ىذه المرحمة عمى التصنيؼ فيمكف لو أف يعيد توزيع ما يقد لو مف المعم أو الوالديف مف أصناؼ مثؿ الصور أو الحيوانات أو األلعاب ويدؿ ذلؾ عمى تطور قدرتو عمى االنتباه و مستوى الذاكرة لديو ومما يمكف م ارقبتو بيذا الخصوص ىو قدرتو عمى توزيع األشياء بطريقة مختمفة في كؿ تك ارر لممحاولة )مرىج ( ويبيف )العويدي ( أف الطفؿ في ىذا العمر الزمني تتكوف لديو القدرة عمى ترتيب األشياء بشكؿ تصاعدي أو تنازلي فمثبل مف الكبير إلى الصغير والعكس ومف األطوؿ إلى األصغر والعكس كما تكوف لديو القدرة عمى إيجاد العبلقات بيف األشياء التي تجعمو يرتبيا بطريقة تسمسمية ومنطقية وتتطور لدى الطفؿ منذ سف السادسة القدرة عمى استيعاب المسافات فيمكنو قياس المسافة ذىنيا وتحديد قرب األشياء منو أو بعدىا عنو كما تكوف لديو القدرة عمى ربط المسافة مع الزمف والسرعة فيمكنو إد ارؾ أنو كمما ازد مف سرعتو في الركض أو قيادة الد ارجة فإنو يستطيع الوصوؿ إلى مكاف أبعد أو الوصوؿ في وقت أقصر الطفؿ أف كما يستطيع إد ارؾ مفيو الكتمة في سف السابعة فيستطيع إد ارؾ حج المادة التي يتكوف منيا جس ما ومفيو الوزف في سف التاسعة فيتعرؼ عمى أو ازف المواد المختمفة ك أنو يدرؾ وزنو الشخصي ويحدد نوع بنيتو )الشيباني ( يستطيع و الطفؿ في ىذه المرحمة العمرية إد ارؾ المحسوسات أكثر مف إد اركو لمغيبيات ويبقى في دائرة المحسوس في الغالب وعمى سبيؿ المثاؿ يبدأ األطفاؿ في ىذا السف والمجردات فتزداد لديي بالتفكير في الكوف وظواىره والموت والحياة والخمؽ والخالؽ فبل يستطيعوف إد اركيا

58 الرغبة في طرح األسئمة التي يحاولوف مف خبلليا الوصوؿ إلى إجابات شافية وايجاد صورة ذىنية في خيالي لما يفكروف فيو )الشيباني ( ويشير )حقي ( أف في ىذه المرحمة العمرية يبلحظ زيادة رغبة الطفؿ في المعرفة ويزداد لديو حب االستطبلع والتعرؼ عمى الجديد فتكثر أسئمة األطفاؿ ويصبحوف شرىيف لممعرفة والبحث في تفاصيؿ المعمومات كما يزداد اىتما األطفاؿ بالمعارؼ الجديدة والغريبة بالنسبة لي كالتاريخ والجغ ارفيا والسياسة ووفقا لػ )عويضة ( يبلحظ لدى األطفاؿ في ىذه المرحمة نمو التفكير الناقد ويمكف مبلحظتو مف خبلؿ ت ازيد نقدى لؤلخريف واصدار األحكا عمى األقارب أو األق ارف أو المعمميف سمبا أو أيجابا فتجد الطفؿ يتذمر مف معم أو زميؿ أو يشيد بالمدح لصديؽ أو معم آخر ويصدر حكما عمى مقرر ما بأنو ممتع وحكما عمى آخر بأنو ممؿ فيكوف لمطفؿ معاييره الداخمية الخاصة بو ويكوف قاد ار عمى التفريؽ بيف الصواب والخطأ والحبلؿ والح ار ويرى 2004) al, (Renzulli ; et أف التفكير اإلبداعي لدى الطفؿ في ىذه المرحمة يتولد عف الخياؿ الذي كاف يمؤل تفكيره في الطفولة المبكرة وييت بالمنتج اإلبداعي في الجانب العممي أو الفني أو الق ارءة أو كتابة األدب أو اإلنشاد أو اإللقاء أو التقنيات الحديثة فيحوؿ أفكاره إلى مشاريع ممموسة ليحقؽ بيا ذاتو ويبرز بيا قد ارتو أما اآلخريف وتزداد لدى الطفؿ في ىذه المرحمة روح التنافس مع األق ارف ورغبتو في قيادة اآلخريف وجذب انتباىي )الشيباني ( فيحاوؿ الطفؿ صنع المكانة االجتماعية لنفسو وزيادة عبلقاتو )زى ارف ( مف خبلؿ تحقيؽ اإلنجا ازت الذاتية لموصوؿ إلى أىدافو الخاصة والظيور بصورة جميمة أما اآلخريف سواء كاف ىذا اإلنجاز في المجاؿ الد ارسي أو األخبلقي أو القيادي أو العممي ويبيف )زى ارف الشيباني ( أف الطفؿ مف سف ) ( سنوات تظير لديو القدرة عمى تحمؿ المسؤولية والتي يختمؼ األطفاؿ في تكوينيا بحسب ما يتاح لي مف فرص وتشجيع في البيئة المدرسية أو االجتماعية فالطفؿ الذي يحتؾ في بيئة محفزة عمى إظيار قد ارتو القيادية تجعمو أكثر رغبة في إظيار قد ارتو وتطويرىا وبروزىا بشكؿ مبكر

59 وفي ضوء ما سبؽ تتميز المرحمة العمرية مف ) - ( سنوات بالعديد مف الخصائص ويشترؾ أغمب أطفاؿ تمؾ المرحمة في معظ الخصائص المميزة ليا تؤثر البيئة المحيطة وقد بالطفؿ في خصائص نموه وتطوير مستوى قد ارتو مف خبلؿ ما يتمقاه في الجانب األخبلقي والديني واالجتماعي والمعرفي وما يتمقاه الطفؿ مف وسائؿ اإلعبل المختمفة وما يتاح لو مف فرص في المنزؿ أو المدرسة أو المجتمع لذا قد تظير االختبلفات والفروؽ الفردية بيف األطفاؿ في مستوى ما يمتمكونو مف تمؾ القد ارت ويتمايز األطفاؿ بشكؿ يمكف مبلحظتو مف خبلؿ أنشطة الصؼ الد ارسي أو أنشطة المنزؿ حيث يبرز لدى البعض القد ارت العالية وتضعؼ ىذه القد ارت لدى البعض األخر فيبرز الطمبة الموىوبوف ويمحظ كؿ مف حولي نبوغي أو تفوقي واختبلفي عف أق ارني وتشير أدبيات العديد مف البحوث والد ارسات )ديفر وري / زى ارف (Renzulli; et al 2004 السرور عوض القريطي أف مستوى الذكاء يؤثر في كؿ جوانب النمو لدى األطفاؿ فالطفؿ الذكي يكوف لديو استعدادات وقد ارت وانفعاالت وعبلقات اجتماعية أكثر نضجا وتطو ار عف أق ارنو مف نفس المرحمة العمرية فيمكف أف يكوف معظ الخصائص التي يتميز بيا أطفاؿ ىذه المرحمة ىي خصائص تنبئ عف موىبة دفينة في حالة مبلحظة نضج لدى فرد ما أكثر مف أق ارنو ومما سبؽ يمكف تمخيص أبرز خصائص األطفاؿ مف سف) - ( سنوات في النقاط اآلتية : القدرة عمى الق ارءة القدرة عمى في الكممات بشكؿ صحيح ووضعيا في موضعيا أثناء التعبير الشفيي أو الكتابي كثرة األسئمة حوؿ تفسي ارت الكممات والمعاني تطور التفكير مف المحسوسات إلى المجردات االىتما يزداد بالصور والرسو والكتب والمجبلت والصحؼ القدرة زيادة عمى الق ارءة الصامتة والجيرية تطور الميا ارت الحسابية

61 القدرة عمى التركيز عمى األمور الميمة واستبعاد األمور الجانبية القدرة عمى التخطيط لحؿ مشكمة ما القدرة عمى تجريب حموؿ عديدة ومختمفة لموصوؿ إلى النتيجة زيادة القدرة عمى تخزيف المعمومات وحفظيا القدرة زيادة عمى الحفظ بأسموب التنظي وربط المعمومات مع بعضيا في شكؿ فئات متجانسة القدرة عمى التصنيؼ القدرة عمى ترتيب األشياء بشكؿ تصاعدي أو تنازلي استيعاب مصطمحات المسافة والسرعة والكتمة والوزف إد ارؾ المحسوسات أكثر مف إد ارؾ الغيبيات والمجردات كثرة األسئمة والبحث عف اإلجابات التي تتولد في ذىف الطفؿ زيادة الرغبة في المعرفة و حب االستطبلع والتعرؼ عمى الجديد نمو التفكير الناقد نمو الخياؿ اإلبداعي االىتما بالمنتج اإلبداعي زيادة روح التنافس مع األق ارف الرغبة في قيادة اآلخريف وجذب انتباىي األىداؼ الرغبة في تحقيؽ اإلنجا ازت الذاتية لموصوؿ إلى صنع المكانة االجتماعية ثالثا : خصائص األطفال الموهوبين من )9-6( سنوات ما ذكر سابقا في خصائص األطفاؿ مف سف ) - ( سنوات يتصؼ بيا معظ األطفاؿ في ىذه المرحمة العمرية ويتمايز الموىوبوف مني بنضج تمؾ الخصائص وبروزىا بشكؿ ممحوظ )ديفز وري / زى ارف السرور (Renzulli; et al, 2004 عوض القريطي فيمكف لممعم أو الوالديف مبلحظة سموكيات ميمة تنبئ عف موىبة لدى الطفؿ وقد تبرز تمؾ الخصائص بشكؿ مبكر لدى الطفؿ وقد تتأخر في الظيور)جرواف ب(

60 ومف أبرز خصائص األطفاؿ الموىوبيف في ىذه المرحمة امتبلؾ الطفؿ لمفردات وكممات كثيرة جدا تجعمو قاد ار عمى الحوار والكبل بشكؿ متميز عف أق ارنو وقاد ار عمى التعبير عف ذاتو ( جرواف ب ) حتى أف بعض األطفاؿ الموىوبوف يكوف لديي قد ارت لغوية تمكني مف تعم لغات أخرى )مرىج ( ويتميز الموىوبوف في الق ارءة وسرعتيا )ديفز وري / ( كما أف حبي لمتعم وفضولي في التعرؼ عمى األشياء والتدخؿ في الصغير والكبير مف األمور ومشاركتي الحديث مع الكبار ين عف وجود الموىبة لديي )جرواف أ( وتزداد لدى األطفاؿ القدرة عمى التركيز لفت ارت طويمة في ىذه السف )عويضة ( والقدرة عمى التذكر)جرواف ب ) وبشكؿ يكوف لدى األطفاؿ عا الموىوبيف في ىذه المرحمة تحصيؿ د ارسي متميز عف أق ارني )الجاس ديفز وري / عويضة ( ويمكف مبلحظة ذلؾ مف خبلؿ نتائجي الد ارسية ومف الخصائص التي يجب مبلحظتيا لدى األطفاؿ الخياؿ الواسع الذي يمكف مبلحظتو مف خبلؿ ابتكار الطفؿ لمقصص وتخيؿ المستقبؿ والرسو التي يصمميا )معاجيني ( واألطفاؿ الموىوبوف في ىذه المرحمة تكوف لديي قدرة متميزة لوضع خطوات وخطة عمؿ لحؿ مشكمة ما والبحث عف حموؿ متعددة ومحا ولة تخطي العقبات)أبوجادو مرىج ( كما أني أكثر إحساسا لممشكبلت أق ارني عف فتجدى يتعاطفوف مع األحداث بينما قد ال ييت أق ارني بيا )أبو جادو جرواف أ مرىج ( فمديي حساسية مفرطة يمكف مبلحظتيا بسيولة )جرواف و ب( يبحث األطفاؿ الموىوبوف عف التفاصيؿ وال يكتفوف باإلجماؿ في طرح األفكار أو رواية األحداث )معاجيني ( و يتضح قدرة األطفاؿ الموىوبيف عمى تحمؿ المسؤولية والقدرة عمى قيادة مف حولي وتنظيمي يتميز األطفاؿ كما الموىوبوف في ىذه المرحمة باالستقبللية فتجدى يقوموف بأنفسي وى مقم وف بأعمالي في طمب المساعدة مف اآلخريف سواء في الميا ) Sternberg,2010 المنزلية أو المدرسية أو غيرىا )عويضة

62 وتزداد لدى األطفاؿ الموىوبيف في ىذه السف المخاطرة وحب المغامرة واإلقدا فتجدى يقدموف عمى تجربة أشياء ال يجرؤ أقارني اإلقدا عمييا Burnett, (Romina & 2004) ويصعب عمى بعض األطفاؿ الموىوبيف التكيؼ مع المدرسة خاصة إذا كانت ال تمبي احتياجاتي أو ال تتوافؽ أساليب الد ارسة مع قد ارتي أو ال توفر لي اإلمكانات أو لضعؼ قد ارت المعم )ديفز وري / مرىج ( فيحتاج ىؤالء األطفاؿ إلى نمط مختمؼ مف التدريس يكوف أسرع وأعمؽ مف الطريقة العامة التي تستخد لكؿ األطفاؿ في المدارس وال يتقبؿ األطفاؿ النظ الصارمة في المدرسة وتشعرى بالقير واإلحباط وكما أف األطفاؿ الموىوبيف قد ال يتكيفوف مع المناخ الد ارسي فقد يكوف لدى بعضي عد تكيؼ مع المجتمع وقد يسبب لي ذلؾ العزلة واالنطواء ألسباب عدة مف أىميا اختبلفي عف أق ارني والقواعد االجتماعية الصارمة التي قد تفرض عميي )جرواف أ( واألطفاؿ في ىذه السف قد يمتمكوف مواىب خارج نطاؽ الدروس والمقر ارت الد ارسية وتتضح تمؾ المواىب إذا أتيحت لمطفؿ فرصة لمعمؿ بحرية وفي النشاط البلصفي أو المشاركة في المسابقات )ديفز وري / مرىج ( النقاط اآلتية : ومما سبؽ يمكف تمخيص أبرز خصائص األطفاؿ الموىوبيف مف سف) - ( سنوات في امتبلؾ مفردات وكممات كثيرة جدا القدرة عمى الحوار والكبل بشكؿ متميز الذاكرة القوية الذات القدرة عمى التعبير عف القدرة عمى تعم المغات التميز في الق ارءة سرعة الق ارءة

63 الفضوؿ في التعم مشاركة الكبار في الحديث القدرة عمى التركيز لفت ارت طويمة التحصيؿ الد ارسي المتميز الخياؿ الواسع القدرة عمى حؿ المشكبلت الحساسية المفرطة حب التفاصيؿ القدرة عمى تحمؿ المسؤولية القدرة عمى القيادة االستقبللية المخاطرة وحب المغامرة صعوبة التكيؼ مع المدرسة أو المجتمع عد تقبؿ األنظمة الصارمة تعدد المواىب أو اليوايات اربعا : التصنيفات المتعددة لخصائص األطفال الموهوبين ت ظير الخصائص السموكية لؤلطفاؿ الموىوبيف القد ارت والخصائص التي يتمتع بيا أولئؾ األطفاؿ والفروؽ الفردية التي تميزى عف أق ارني )جرواف ب الروساف القريطي ( ويعمد الباحثوف والمختصوف إلى تصنيؼ تمؾ الخصائص في أبعاد أو مجاالت ليسيؿ د ارستيا ومبلحظتيا وذلؾ بجمع الخصائص التي تشترؾ في تحديد قدرة معينة تحت مجاؿ أو تصنيؼ محدد وقد تعددت التصنيفات التي تبناىا المختصوف وتعددت األسس واألساليب التي يت في ضوئيا تصنيؼ تمؾ الخصائص وتشتؽ التصنيفات والخصائص السموكية التي تمثميا في الغالب مف التعريؼ الذي تتبناه الجيات التعميمية والذي يوضح القد ارت التي تستيدفيا ب ارمجي )معاجيني ( لذا البد مف د ارسة تمؾ التصنيفات وما تحتويو مف خصائص سموكية لتقدي الخدمات التربوية والتعميمية و

64 )جرواف اإلث ارئية التي تتناسب مع األطفاؿ الموىوبيف المستيدفيف واحتياجاتي ب ديفز وري / ( كما تشتؽ تمؾ التصنيفات والخصائص السموكية مف النظريات العممية )شنيكات (وسير الموىوبيف والمبدعيف ومبلحظة المعمميف واآلباء وغيرى ( جرواف ب ديفز وري / القريطي ( وقد تناولت العديد مف البحوث والد ارسات )أبو جادو ديفز وري / Renzulli, القريطي قطناني ومريزيؽ معاجيني معوض خصائص الموىوبيف بتصنيفاتيا المتعددة 1976; Renzulli; et al,2004) فقد قد (Renzulli,1976) مجاالت عشرة لمبلحظة الخصائص السموكية تضمنت والقيادة الخصائص التعممية والخصائص المتعمقة بالدافعية وخصائص اإلبداع والميا ارت الفنية والموسيقية والتمثيؿ وميا ارت االتصاؿ الدقيقة والتعبيرية والقدرة عمى التخطيط وأضاؼ رنزولي al,2004) (Renzulli; et أربعة مجاالت أخرى ىي: خصائص في الرياضيات والعمو والق ارءة والتكنولوجيا وقد صنؼ )معاجيني ( خصائص الموىوبيف إلى ستة أقسا ىي: القد ارت العقمية العامة واالستعدادات األكاديمية الخاصة واإلبداع والقد ارت القيادية والفنوف األدائية والبصرية والقدرة النفس حركية وحدد كؿ مف )ديفز وري / ( خصائص الموىوبيف في الخصائص الفكرية والخصائص الوجدانية العاطفية والخصائص اإلبداعية وصنؼ )القريطي ( خصائص الموىوبيف إلى الخصائص الجسمية والخصائص االنفعالية والخصائص العقمية والميوؿ واالىتمامات وقس )معوض ( الخصائص إلى قد ارت عددية وقدرة عمى التصوير البصري المكاني وعبلقات اجتماعية وثبات انفعالي وشعور بالمسؤولية والواقعية والحالة الم ازجية والقيادة وحدد )قطناني ومريزيؽ ( تصنيفا مقاربا حيث صنفا الخصائص إلى صفات جسمية وعقمية وانفعالية واجتماعية وأسرية وتعميمية تربوية وسموكية وصفات إبداعية

65 خامسا : خصائص األطفال الموهوبين في ضوء نظرية الذكاء الناجح مف خبلؿ العودة إلى تعريفات القد ارت التحميمية واإلبداعية والعممية في نظرية الذكاء الناجح Successful Intelligence وبعد االطبلع عمى األطر النظرية لمبحوث والد ارسات التي تناولت خصائص األطفاؿ الموىوبيف الباحث قا بمحاولة إعادة توزيع التصنيفات المتعددة لخصائص الموىوبيف عمى القد ارت الثبلث وتحديد الخصائص المكونة لكؿ قدرة لدى الموىوبيف وفيما يمي يستعرض الباحث القد ارت الممثمة لسموؾ الموىوب الناجح وتصنيفات الخصائص السموكية ومكوناتيا التي تمثؿ تمؾ القد ارت القد ارت التحميمية :Analytical Abilities ويقصد بالقد ارت التحميمية في سياؽ نظرية الذكاء الناجح بالقدرة األكاديمية التي تقاس باختبا ارت الذكاء التقميدية IQ test والتي تشمؿ التفكير التحميمي أو االستق ارئي وفي الق ارءة والتناظر المغوي والمقارنة والتقيي والقدرة عمى الشرح والتوضيح والتذكر ويتميز أصحاب القد ارت التحميمية في أدائي الد ارسي واألكاديمي (Sternberg,2005) مف خبلؿ التعريؼ السابؽ ومف خبلؿ االطبلع عمى بعض البحوث والد ارسات والمصادر في البيئة األجنبية (Renzulli,2010a;Sternberg,2005;2010) والبيئة العربية )أبوجادو الجاس الزعبي محمد معاجيني ( يمكف أف ندرج ضمف القدرة التحميمية تصنيفات أربع كما ذكرىا الباحثوف و ىي : القد ارت العقمية العامة والتحصيؿ األكاديمي والخصائص الفكرية والخصائص التعممية وفيما يأتي نستعرض الخصائص السموكية الممثمة لتمؾ التصنيفات والتي يمكف التنبؤ مف خبلليا بوجود القد ارت التحميمية لدى األطفاؿ ويندرج ضمف القد ارت التحميمية القد ارت العقمية العامة حيث يتميز األطفاؿ أصحاب القدرة العقمية العامة بسيولة التعم واالسترجاع أي الذاكرة القوية فتجد ىؤالء األطفاؿ لديي قدرة عالية عمى استيعاب المعمومات واتقاف ما يتعممونو بسرعة وسيولة تفوؽ أق ارني كما أف لديي قدرة عالية عمى استحضار المعمومات التي تعمموىا عند طرح األسئمة عميي شفييا أو كتابيا

66 ويستطيع ىؤالء األطفاؿ أيضا التركيز لفت ارت طويمة عمى موضوع معيف أو ميمة محددة مع دقة المبلحظة وتعامؿ حذر مع ما يتعممونو )معاجيني ( كما يندرج ضمف القد ارت التحميمية الخصائص الفكرية ومف أى الخصائص الفكرية النمو المغوي المبكر ويدؿ عمى ذلؾ الطفؿ امتبلؾ لك كبير مف المفردات المغوية والمتقدمة عمى نحو غير عادي بالنسبة لعمره والق ارءة المبكرة فتجد الطفؿ يق أر في كتب ربما ال يستطيع أق ارنو الق ارءة فييا كما يكوف لديو سرعة في استيعاب ما يق أره ويمكف مبلحظة ذلؾ بفضوؿ بعض األطفاؿ لق ارءة كتب أف ارد األسرة الكبار)ديفز وري / الزعبي محمد ) معاجيني كما يميز أصحاب الخصائص الفكرية قدرتي عمى الكتابة وتعم الرياضيات في سف مبكرة وتجد ىؤالء األطفاؿ يبحثوف عف أسباب الظواىر واألحداث المختمفة أو التي يشاىدونيا يسمعوف بيا في حياتي اليومية مف خبلؿ وسائؿ اإلعبل أو أحاديث الكبار أو األحداث والظواىر التي تقع أما أعيني ويتميزوف أيضا بالتفكير المنطقي السريع ويدؿ عمى ذلؾ كثرة طرح األسئمة التي يطرحونيا وعد قبوؿ أي إجابة بسيولة إال أف تكوف منطقية بالنسبة لي ومف الخصائص الفكرية االلت از بالميمة واإلص ارر عمى اإلنجاز ميما كمؼ األمر مف جيد أو قت أو ماؿ أو غير ذلؾ كما يميز ىؤالء األطفاؿ االىتمامات العالية التي تفوؽ أق ارني فتجدى ميتميف بأمور / وأحداث ييت بيا الكبار عادة وال ييت بيا مف ى في أعمارى )ديفز وري الزعبي محمد معاجيني ( يندرج ضمف و القد ارت التحميمية التحصيؿ األكاديمي المتميز)القريطي ( في الرياضيات أو العمو أو المغات أو غيرىا حيث يستطيع األطفاؿ التحميميوف حؿ المشكبلت والعقبات التي تواجيي في زمف قصير بالنسبة ألق ارني كالمسائؿ الحسابية أو الميا الد ارسية المختمفة 2005) (Sternberg, ويبلحظ أف األطفاؿ الموىوبيف يستخدموف أسموب حؿ المشاكؿ بشكؿ مبكر خاصة في القضايا االكاديمية كالرياضيات فيعد أسموب حؿ المشكبلت بميا ارتو مف خصائص أصحاب القد ارت التحميمية والتي تتضمف القدرة عمى تحديد المشكبلت وتحديد مصادر المعمومات المتنوعة

67 التي يمكف أف تستخد لمتعرؼ عمى المشكمة وحميا وتنظي الحقائؽ في سياؽ يمكف اإلفادة منو في البحث عف الحموؿ ووضع خطة العمؿ بخطوات مدروسة ومحددة وم ارقبة وتنفيذ تمؾ الخطة والتوصؿ إلى الحموؿ والقوانيف والقواعد وتقيي خطة العمؿ )أبو جادو ( ويندرج ضمف القد ارت التحميمية الخصائص التعممية وأبرز تمؾ الخصائص القدرة العالية عمى االستنتاج والربط بيف السبب والنتيجة والمقارنة بيف المتشابيات والمتناقضات ورؤية األشياء مف زوايا مختمفة (Renzulli,2010) ربما ال ي ارىا اآلخروف فالتحميميوف باحثوف بشكؿ مستمر عف المعمومة ولديي حصيمة كبيرة مف المعمومات كما أني يحبوف تحويؿ تمؾ المعمومات إلى صور أو رسو بيانية أو أشكاؿ ولديي قدرة عالية عمى الترتيب والتنظي والتصنيؼ والترميز والتخطيط طويؿ المدى الذي يميز أصحاب القد ارت التحميمية حيث يمضي الناجحوف وقتا أطوؿ مف غيرى في التخطيط لكؿ ما يقوموف بو خاصة في حؿ المشكبلت كالمسائؿ الرياضية أو ) ( المغوية ( )الجاس ممحؽ ويوضح ممخص بعض المؤش ارت السموكية الدالة عمى القدرة التحميمية : القد ارت اإلبداعية Creative Abilities ويقصد بالقدرة اإلبداعية في نظرية الذكاء الناجح إيجاد األفكار غير المألوفة والجديدة وتشمؿ االكتشاؼ واالبتكار والتخيؿ واإلحساس بالمشكبلت وتحديدىا ووضع مقترحات الحموؿ لممشكبلت وتطوير الحموؿ اإلبداعية والطبلقة والمرونة واألصالة واالىتما بالتفاصيؿ (Aljughaiman & Ayoub, 2012; Sternberg; et al, 2009) ومف خبلؿ التعريؼ السابؽ و االطبلع عمى بعض البحوث والد ارسات في والمصادر البيئة األجنبية Silverman,1997-2004) (Renzulli,2010;Romina & Burnett,2004; / والبيئة العربية )أبوجادو الجاس جرواف ديفز وري قطناني الزغبي ومزيريؽ معاجيني ( يمكف أف نضمف القدرة اإلبداعية خمس تصنيفات كما ذكرىا الباحثوف وىي: خصائص اإلبداع الميا ارت الفنية واألدائية والخصائص العاطفية واالنفعالية واالجتماعية والميوؿ واالىتمامات والخصائص الحسية والبديية أو الحدس ويمكف تمخيص الخصائص التي أدرجيا الباحثوف ضمف ىذه التصنيفات كما في السياؽ اآلتي :-

68 يندرج ضمف القد ارت اإلبداعية خصائص اإلبداع ومف أىميا األطفاؿ المبدعيف تميز بالطبلقة الفكرية ويمكف التعرؼ عمى ذلؾ مف خبلؿ كثرة األفكار التي يطرحونيا كما يتميز المبدعوف بالطبلقة المغوية فتجدى ينطمقوف في الحديث ولديي مفردات لغوية كثيرة ويستخدمونيا بشكؿ متميز عف أق ارني مف حيث السرد أو التوظيؼ كما أف األطفاؿ المبدعيف يتميزوف باالىتما بالتفاصيؿ والسؤاؿ عف أدؽ األمور وأصغرىا فتجد أف الطفؿ عمى سبيؿ المثاؿ يسرد بعض القصص بتفاصيؿ دقيقة وكثيرة ويتميز المبدعوف أيضا بمرونة التفكير فيمكني االنتقاؿ عبر األفكار بسبلسة وقادروف عمى اكتشاؼ الثغ ارت في مجاالت المعرفة ويمتمكوف خياال خصبا و واسعا )معاجيني ( كما أني قادروف عمى إنتاج األفكار األصيمة والجديدة -عمى األقؿ عمى مستوى أق ارني في حساسوف جدا لؤلفكار الجديدة (2004 Burnett, (Romina & ويستخدموف معارفي التي اكتسبوىا لتوليدىا )جرواف ( كما أف لديي تحديا لما يواجيي وى قادروف عمى اتخاذ الق ار ارت وناقدوف لكؿ ما يدور حولي فيستطيعوف إصدار األحكا وتقيي األمور 2004) Burnett, (Romina & ومف خصائص المبدعيف خاصة في المرحمة االبتدائية أني يستطيعوف اإلجابة عف األسئمة بطبلقة وبسيولة مثؿ ك العدد لماذا ما األسباب المحتممة ويطرحوف الكثير مف أسئمة ماذا كما أف لو األطفاؿ المبدعيف لديي مرونة عالية في حؿ المشكبلت فيستطيعوف أف يعدلوا ترتيب ويعيدوا ويوالفوا ويدمجوا ويبدلوا األشياء كما يستطيع الطفؿ المبدع أف يعكس ويكبر ويصغر ويكيؼ األفكار ويدخؿ عمييا التحسينات وينتقؿ مف فكرة إلى أخرى بمرونة عالية ويمكنو التعامؿ مع عدد مف األفكار المتعددة في آف واحد وينظر إلى المألوؼ بطريقة الرغبة في التحسيف والتطوير ويحب أف يكوف متعمما مستقبل فيعتمد عمى نفسو كما أنو قادر عمى التعمي ونقؿ الخبرة التي تعمميا في مواقؼ جديدة (2004 Burnett, (Romina & ويندرج ضمف القد ارت اإلبداعية الميا ارت الفنية واألدائية فمدى المبدعيف حس بالفنوف حتى إذا ل يجيدوىا كالعروض الفنية والرسومات والمواقع األثرية والموسيقى والمسرح والتصامي الفنية واليندسية )ديفز وري / ( في الغالب العا تجد و أف الطفؿ الموىوب لديو ميؿ فني مف نوع ما أو ىواية مف نوع ما يحبيا أو يمارسيا )جرواف (

69 ويندرج ضمف القد ارت اإلبداعية الخصائص العاطفية واالنفعالية واالجتماعية ومف أىميا التحرر مف العادات والتقاليد الجامدة وااللت ازمات والمواعيد الروتينية كما يستمتع المبدع بالوحدة وينفرد بنفسو لمتأمؿ في فت ارت يختارىا ليفكر فيما يواجيو وضع الحموؿ لمحاولة لممشكبلت )ديفز ) / وري ويتميز الطفؿ المبدع بالثقة العالية بالنفس تصؿ أحيانا إلى البلمباالة باآلخريف و يمتمؾ طاقة عالية ومستوى نشاط عاؿ ويتقبؿ الغموض والتعقيد يواجيو و بؿ ويكوف جاذبا لو وال يستسم بسيولة فيو مثابر وممتز بميامو حتى ينجزىا وال يشعر بضغوط العمؿ فبل تشعر بتوتره أو قمقو أثناء ميامو ميما كاف حجميا ويتضح لديو حب المغامرة واالكتشاؼ وال يخاؼ مف الفشؿ ويستطيع أف يدافع عف أفكاره ويبرر مواقفو (2004 Burnett, (Romina & حتى لو اضطره ذلؾ إلى مواجية األشخاص المعاديف لو ( جرواف ( والمبدعوف يتمتعوف باالستق ارر النفسي واالنفعالي واالجتماعي فيستمتعوف بحياتي مع الت ازمي بالميا الموكمة لي و واقعية لمحياة اليومية الطبيعية في التعامؿ مع تمؾ الميا وما يشوبيا مف تعقيدات ومشكبلت )قطناني ومريزيؽ ( ولديي قدرة عمى التكيؼ مع المواقؼ الجديدة عميي )جرواف ( كما يتصؼ المبدعوف بروح الفكاىة والمرح ورىافة في األحاسيس والعواطؼ 1997-2004) (Silverman وممارسة الحياة بعفوية )جرواف ( وتقبؿ أفكار اآلخريف ونقد األخطاء ويتميز المبدعوف بالمثالية والتفكير المستمر بعمؽ في في وأىدافي أدوارى الحياة )الزعبي ( لذا يميموف إلى االنطوائية أحيانا لمتخمص مف ضغط المثالية عميي ) / والتفكر في حياتي )ديفز وري ويندرج ضمف القد ارت اإلبداعية الميوؿ واالىتمامات المبدعيف أف ومف أىميا يطوروف اىتمامات وىوايات عديدة وغير عادية وينغمسوف في العمؿ وتسيطر عميي الميا حتى ينجزونيا بإبداع وى يميموف بشكؿ ممحوظ إلى القضايا المعقدة والغامضة ويبتعدوف عف القضايا السيمة والواضحة ويميؿ المبدعوف أيضا إلى اإليماف بالنواحي الروحية ويروف ما ال ي اره اآلخروف وى قادروف عمى التكيؼ مع الغموض واألفكار الناقصة ويميموف لميدوء في تفكيرى وسموكي وى أكثر تدقيقا في أعمالي الد ارسية )ديفز وري / ( ويستمتعوف بالتعم مف أجؿ التعم

71 (Romina & وال ينتظروف المكافأة و يتميزوف بالميؿ إلى األشياء التي تتحدى قد ارتي (Renzulli, 2010) ويشدى Burnett,2004) الفضوؿ وحب االستطبلع لمتعرؼ عمى الجديد ويفضموف ويتميز المبدعوف بسرعة الممؿ مف األعماؿ المتكررة و الروتينية األعماؿ مفتوحة النياية التي ال تقيدى بحدود كما يفضؿ المبدعوف أساليب التواصؿ غير المفظية كرسائؿ الجواؿ أو البريد االلكتروني وغيرىا مف األساليب التي ال ترتبط بالمواجية المباشرة والحديث الشفيي )جرواف ( ويندرج ضمف القد ارت اإلبداعية الخصائص الحسية أو الحدس والبديية ومف أىميا أف األطفاؿ يكوف المبدعيف لديي حسا ووعيا بقد ارتي اإلبداعية ويعبروف عف ذلؾ عندما يسألوف فيعبروف عف تقديرى كما يتميز إبداعاتي المبدعوف باالنفتاح عمى الظواىر النفسية والمعارؼ الحدسية وما و ارء الطبيعة والتنبؤ بالمستقبؿ والممسة اإلبداعية في مختمؼ مجاالت عممي )قطناني ومريزيؽ ( ولدى المبدعيف قدرة عمى التكيؼ مع ص ارعات الحياة في الد ارسة أو العمؿ أو غير ذلؾ كما أف لديي حساسية عالية في الحواس كالسمع والش والبصر )جرواف ( ممحؽ ويوضح ) ( بعض المؤش ارت السموكية الدالة عمى القدرة اإلبداعية : القد ارت العممية Practical Abilities أما القد ارت العممية والتي تمثؿ البعد الثالث لمموىبة في نظرية الذكاء الناجح تعني استخدا القد ارت تنفيذا وتطبيقا ووضعيا موضع التنفيذ في سياقات العال الحقيقي والقدرة عمى مواجية المشاكؿ اليومية في المنزؿ والمدرسة أو العمؿ والتغمب عمييا وتطبيؽ القد ارت التحميمية واإلبداعية بنجاح في المواقؼ اليومية فالشخص الموىوب ىو القادر عمى حؿ مشاكمة اليومية التي تواجيو وبالسرعة المطموبة بناء عمى معرفة داخمية قد ال يشعر بوجودىا لديو وقد سماىا بالمعرفة الضمنية وتتضح ىذه المعرفة الضمنية لدى مسوقي المبيعات (Sternberg, 2005) والمدرسيف مثبل والقياديف وغيرى حيث أني يدركوف أس ارر مينتي ولكؿ مني بصمتو الخاصة بو التي يتس بيا في مينتو فبل بد لمموىوب أف يكوف قاد ار عمى تسويؽ أفكاره أو منتجاتو واقناع اآلخريف بيا حتى يكوف ناجحا ومتمي از al,2009) (Sternberg; et

70 ومف خبلؿ التعريؼ السابؽ و االطبلع عمى بعض البحوث والد ارسات في والمصادر البيئة األجنبية- 1997 Silverman, (Renzulli, 2010; Romina & Burnett, 2004; 2004;Sternberg,2005;2006;2010;Sternberg& Davidson, 2005; Sternberg; والبيئة العربية )أبوجادو الجاس قطناني ومزيريؽ et al,2009) معاجيني معوض ( يمكف أف نضمف القد ارت العممية ستة تصنيفات ىي: الخصائص القيادية والخصائص االجتماعية والخصائص النفس حركية وخصائص الشعور و بالمس ؤولية خصائص الحالة الم ازجية و خصائص ميا ارت االتصاؿ والتعبير عف الذات حيث يندرج ضمف القد ارت العممية الخصائص القيادية ومف أىميا القدرة عمى إدارة الذات اإلنتاجية عمى لرفع القدرة والقدرة عمى إدارة اآلخريف وادارة الميا والقدرة عمى إقناع اآلخريف والطفؿ العممي لديو شعور كبير بالمسؤولية التي توكؿ إليو أو التي يضعيا ىو عمى عاتقة (Sternberg,2010) الطفؿ العممي ويتميز بالقدرة عمى التكيؼ مع الظروؼ أو البيئات المختمفة اتخاذ في وسرعتو الق ار ارت التي تنبع مف الخبرة التي تكونت عبر الزمف وليس مف االندفاع والتخطيط المتأني مع سرعتو في حؿ مشكبلتو كما أنو مثابر وال يستسم بسيولة لئلحباطات والفشؿ ولديو معرفة بمواطف قوتو فيبرزىا ويستخدميا في حياتو ولديو قدرة عالية عمى تحويؿ ) األفكار إلى واقع عممي ممموس Sternberg,2005;2010) ويركز الطفؿ العممي عمى اإلنتاج وفي الوقت نفسو ال يغفؿ خطوات العمؿ الميمة لموصوؿ إلى المنتج بطريقة عممية صحيحة ولديو خطط واست ارتيجية في العمؿ فبل يشعر بالف ارغ بعد انقضاء ميمة ما أو مشروع ما فيكوف ذلؾ المشروع ىو خطوة إلى األما مف خطواتو المستقبمية المرسومة في مخططاتو )الجاس ( كما أنو يستطيع تصحيح مسيرتو بالنظر إلى )Sternberg,2005; األخطاء كفرص لمتحسيف وخبرة متعممة جديدة )2010 و الطفؿ العممي ذو تركيز عا ؿ في تحقيؽ أىدافو فيحارب ويواجو الصعوبات والعوائؽ التي تواجيو بحموؿ متعددة ويستفيد مف الظروؼ واألحداث التي يتعرض ليا إيجابية كانت أ سمبية كما أف لديو القدرة عمى الموازنة في اختيار األعماؿ التي تتناسب مع أدائو وطاقتو حتى يحقؽ اإلنجا ازت فيما يتبناه مف عمؿ ويبحث عف اإلنجا ازت العظيمة وال يبحث عف مكافأة في تحقيؽ ىدؼ صغير ولديو قدرة عمى التفريؽ بيف المي وغير المي والطرؽ التي تقود إلى النجاحات

72 والنيايات ال ارئعة ويثؽ بقد ارتو وبنفسو ويطورىا ويستخدميا بشكؿ واقعي وعممي فيو قادر عمى في نفسو وعبلقتو بالعال مف حولو العمميوف يتميز كما بق ارءة ما بيف السطور فيروف ما ال ي اره زمبلؤى العاديوف )الجاس Grigorenko, Sternberg,2005;2006; Sternberg & 2007; Sternberg; et al, 2009) ويندرج ضمف القد ارت العممية الخصائص االجتماعية الشخص ثقة ومنيا العممي في فيو اآلخريف يتوقع مني عمبل ناجحا مع استقبللية في شخصيتو فبل يمقي بأعمالو عمى غيره Sternberg,2005; 2006; Sternberg & Grigorenko, 2007; Sternberg; et al, ( 2009 ;الجاس ( كما أف الطفؿ العممي اجتماعي ومشارؾ في النشاطات االجتماعية المختمفة ويستمتع بذلؾ وىو يحتاج إلى لمتفاعؿ االجتماعي بحك أنو شخص قادر عمى إدارة حياتو اليومية بشكؿ عا ويتفاعؿ مع كؿ ما يجري حولو ومنيا االحتكاؾ باآلخريف )قطناني ومريزيؽ 2010 )Sternberg, ويندرج ضمف القد ارت العممية الخصائص النفس حركية حيث أف الطفؿ العممي شخص مثابر وذو إنتاجية عالية فيو يمتمؾ قد ارت نفس حركية تساعده عمى العمؿ ومعاركة الحياة اليومية ومف أبرزىا القدرة العضمية والمرونة الحركية والدقة في استخدا أعضاء جسده وبميارة عالية والتي تتطمب قدرة عمى التوافؽ البصري الحركي كما أنو يتميز بالنشاط فتجده يعمؿ بصورة مستمرة دوف كمؿ أو ممؿ وال يتضح عميو اإلجياد والتعب ميما كانت عميو الضغوط )القريطي معاجيني ( ويندرج ضمف القد ارت العممية خصائص الشعور بالمسئولية لدى الطفؿ العممي أف ومنيا دافعية تنبع مف وحبو لما يقو ذاتو بو مف عمؿ كما أنو ال ييمؿ الدافعية التي تأتي مف الخارج )الجاس ) كالوالديف أو المعمميف أو المجتمع ييت فيو بالمكافأة الخارجية وال يماطؿ ذوي القدرة العممية في إنجاز الميا وينتيوف في الوقت المحدد كما يقبموف النقد والمو البناء ولكني ال ) يتحمموف أخطاء األخريف Sternberg,2005;2010) وينزعجوف مف ذلؾ ويندرج ضمف القد ارت العممية خصائص الحالة الم ازجية ومنيا أف العممي أف يستطيع يمتمؾ التحك في سموكو فبل يندفع في ق ار ارتو ويدرسيا بشكؿ جيد وال يركف العممي لمحزف عمى

73 الذات ويعمؿ عمى معالجة السمبيات في حياتو ويتخطاىا فيو أقدر الناس عمى مواجية صعوبات الحياة ومشكبلتيا( Sternberg,2005;2010 ) ويندرج ضمف القد ارت العممية خصائص ميا ارت االتصاؿ والتعبير عف الذات أف حيث العممي يممؾ الطفؿ ميا ارت اتصاؿ عالية مع اآلخريف وعبلقات اجتماعية واسعة ومتزنة ويستطيع ) ( أف يعبر عف ذاتو وما يمتمكو مف قد ارت أو ميا ارت (Sternberg,2010) ممحؽ ويوضح بعض المؤش ارت السموكية الدالة عمى القدرة اإلبداعية سادسا : الخالصة مف خبلؿ د ارسة الخصائص السموكية لؤلطفاؿ العادييف في سف) - ( ود ارسة خصائص األطفاؿ الموىوبيف السموكية في نفس الفئة العمرية أدبيات العديد مف أشارت فقد البحوث والد ارسات والمصادر )ديفز وري / زى ارف السرور (Renzulli et al, 2004 عوض القريطي إلى وجود فارؽ بيف األطفاؿ العادييف واألطفاؿ الموىوبيف في الخصائص السموكية فتكوف تمؾ الخصائص أكثر برو از ونضجا لدى األطفاؿ الموىوبيف كما أني يتمتعوف بخصائص إضافية قد ال تظير لدى أق ارني العادييف ويمكف التعرؼ عمى تمؾ الفروقات بيف األطفاؿ ونضج خصائصي بد ارسة تصرفاتي وسموكياتي و مف أفضؿ األساليب لمتعرؼ عمى القد ارت لدى األطفاؿ كالقد ارت التحميمية أو اإلبداعية القدر ات أو العممية ىي مبلحظة السموؾ في المواقؼ الطبيعية أو المواقؼ والحوادث المصممة بقصد باستخدا أدوات المبلحظة كقوائ الخصائص السموكية (Sternberg,2005) وقد اتضح لمباحث التداخؿ بيف القد ارت الثبلث التحميمية واإلبداعية والعممية في نظرية الذكاء الناجح لستيرنبيرج وارتباطيا ببعضيا مف خبلؿ ارتباطات الخصائص الممثمة لكؿ قدرة واعتمادىا عمى بعضيا بعض فيي تشير إلى التوازف المطموب بينيا لمحصوؿ عمى الذكاء الناجح خبلؿ مبلحظة تك ارر بعض الخصائص في كؿ قدرة نجد أف ىناؾ ارتباط وثيؽ بيف فمف خصائص القدرة التحميمية والقدرة اإلبداعية فالمبدعوف عمى سبيؿ المثاؿ يحتاجوف إلى القد ارت التحميمية لمتوصؿ إلى الحموؿ اإلبداعية ( Sternberg,2006 )وقد ركزت نظرية الذكاء الناجح عمى حؿ المشكبلت الجديدة وزمف االستجابة لممشكبلت والتي يشترؾ فييا األف ارد ذوي القد ارت

74 التحميمية واإلبداعية فيحتاج المبدعوف إلى القد ارت التحميمية لمتوصؿ إلى الحموؿ اإلبداعية كما أف اإلبداع الذي (Aljughaiman&Ayoub,2012; Sternberg; et al, 2009) يتمخض عنو عادة منتج إبداعي أصيؿ يحتاج إلى قدرة عممية لتصنيعو بشكؿ عممي في الواقع واقناع اآلخريف بو وتسويقو (Sternberg,2006) وتدؿ تمؾ االرتباطات عمى وجود صمة قوية ووثيقة بيف القد ارت التحميمية واإلبداعية في ظيور الموىبة لدى األطفاؿ ونبلحظ مف خبلؿ إعادة تصنيؼ الخصائص المميزة لمطمبة الموىوبيف والتي أوردىا العديد مف الباحثيف أنو يمكف توزيع تمؾ الخصائص عمى نظرية قد ارت ستيبرنبيرج لمذكاء الناجح الثبلث وىي القد ارت التحميمية واإلبداعية والعممية ومف خبلؿ الد ارسة الحالية سيقو الباحث باختبار ارتباط تمؾ الخصائص بقد ارت نظرية ستيرنبيرج الثبلث والتعرؼ عمى ارتباطيا بالسموؾ الموىوب حيث أف جميع ما ذكر مف خصائص سموكية ىي خصائص وجدت لدى العديد مف األطفاؿ الموىوبيف حسب ما ذكر في الد ارسات واألبحاث آنفة الذكر

75 المبحث ال اربع الذكاء الناجح نظرية الذكاء الناجح Theory of Successful Intelligence

76 نظرية الذكاء الناجح Theory of Successful Intelligence نظرية الذكاء الناجح مف النظريات الحديثة في الموىبة والتي خرجت بجيود العال Robert األمريكي روبرت ستيبرنبيرج Sternberg والذي يعد مف أشير الباحثيف في مجاؿ الموىبة في العصر الحديث )أبو جادو الجغيماف ( ونظرية الذكاء الناجح ىي صورة مطورة عف النظريات التي سبؽ أف تبناىا ستيبرنبيرج فقد أخرج ثبلث نظريات ىي النظرية الثبلثية لمذكاء اإلنساني The Triarchy of Human Intelligence والنظرية الثبلثية لمموىبة A العقمية The Triarchy of Intellectual Giftedness والنموذج الثبلثي األوجو لئلبداع Sternberg, ( أبو جادو محمد Three-Facet Model Of Creativity 2005; 2006) وقد مرت نظرية الذكاء الناجح بم ارحؿ فكرية طويمة حتى نضجت لدى ستيرنبيرج The فقد بدأ Sternberg فكرة التعددية في الموىبة بنظريتو الثبلثية في الذكاء اإلنساني عا Triarchy of Human Intelligence والذي نظر مف خبلليا إلى أف الذكاء يتكوف مف العال الداخمي لمفرد في بنيتو العقمية والعمميات التي يقو بيا العقؿ وما يمتمكو مف محتوى معرفي والعال الخارجي لمفرد وىو الخب ارت الحياتية اليومية واألحداث التي يتعرض ليا الفرد في مختمؼ جوانب حياتو االجتماعية والمينية واألسرية (Sternberg,2003( وغيرىا وقد تكونت النظرية الثبلثية لمذكاء اإلنساني مف ثبلث ذكاءات ىي الذكاء التحميمي Analytic Practical والذكاء اإلبداعي Creativity Intelligence والذكاء العممي Intelligence Sternberg, )أبو جادو Intelligence ديفز وري / محمد 2005) Sternberg وفي العا أخرج ستيبرنبيرج النظرية الثبلثية لمموىبة The Triarchy of Intellectual Giftedness )محمد ( وقد أكد ستيبرنبيرج أنيا تطوير لمنظرية الثبلثية لمذكاء اإلنساني )أبو جادو ( والتي عر ؼ فييا الموىبة بأنيا قدرة الفرد عمى إدارة القد ارت الثبلث التحميمية واإلبداعية والعممية بجودة عالية )الجغيماف ديفزوري / )

77 وفي ىذه النظرية أكد ستيبرنبيرج عمى أف معظ الناس لديي ىذه القد ارت بنسب متفاوتة ولكي يستطيع الفرد أف يعيش في ىذا العال ال بد أف يكوف لديو الحد األدنى مف القد ارت التحميمية واإلبداعية والعممية )أبوجادو ( ولكنو اشترط وجود الثبلث قد ارت بنسب عالية ليمكف الحك عمى وجود الموىبة لدى الفرد )الجغيماف Sternberg,2005 ) مكونات النظرية الثبلثية والشكؿ ) ( يوضح الشكؿ) ) مكونات النظرية الثبلثية لمموىبة ستيرنبيرج )الجغيماف ) Analytical Abilities وتعرؼ القدرة التحميمية بأنيا القدرة األكاديمية التي تقاس ( باختبا ارت الذكاء التقميدية Test( )IQ خصوصا التفكير التحميمي أبو جادو أو االستق ارئي مثؿ الق ارءة والتناظر المغوي )الجاس ( واتخاذ الق ار ارت والمقارنة والتقيي ) والقدرة عمى الشرح والتوضيح والتذكر) / ( ديفز وري وغالبا ما تكوف القد ارت التحميمية لدى األف ارد بشكؿ جبمي وقابمة لمنمو لدى الموىوبيف خاصة في البيئات التي تساعد عمى ذلؾ )الجغيماف ( وتركز النظرية عمى في الفروؽ الفردية في ىذا النوع مف الذكاء والتعرؼ عمى مصدر ىذا االختبلؼ )الجاس ( ويمكف التعرؼ عمى الفروؽ الفردية في القدرة التحميمية مف خبلؿ أسموب الفرد في التحميؿ كطريقتو في االستق ارء وزمف الرجع واالستجابة (Sternberg,2005( ويتميز أصحاب الذكاء التحميمي في أدائي الد ارسي وتطمؽ عميي عادة ألقاب الموىبة والتفوؽ والتميز )أبوجادو ( وقد حددت النظرية األسموب التحميمي الذي يقو بو الفرد لحؿ المشكبلت التي تواجيو وغالبا ما تكوف مشكبلت ذات طبيعة مجردة وأقرب لمواقع وجديدة عميو وباستخدا مصادر متنوعة al,2006( (Sternberg; et لممعمومات وأسس ىذا االسموب كما ذكرىا ستيرنبيرج

78 (Sternberg,2005( ىي أوال مكونات األداء المستخدمة حيث إف مكونات األداء ىي : الترميز Selective encoding وىي عممية تصفية المعمومات فتحدد مف خبلؿ العممية Selective المعمومات التي يحتاجيا الفرد لمقيا بالميمة وتيمؿ بقية المعمومات والتجميع Combination وىي عممية تشفير ودمج المعمومات الجديدة التي ت تشفيرىا مع المعمومات Selective Comparison القديمة المكتسبة سابقا وأخي ار المقارنة مقارنة المعمومات وىي الجديدة مع المعمومات المخزنة في الذاكرة وايجاد العبلقة بينيا واألساس الثاني الزمف الذي ىو لتنفيذ كؿ مكوف سيستغرقو مف تمؾ المكونات والثالث إمكانية حدوث الخطأ في كؿ مكوف مف مكونات األداء الكيفية التي وال اربع : سيت الجمع بيف بيا المكونات والخامس ىو نوع المكونات العقمية التي سيحتاج الفرد أف يشغميا ويت قياس القدرة التحميمية مف خبلؿ التعرؼ عمى طريقة استجابة الفرد وأسموبو في التشفير واالستنتاج والتخطيط والمقارنة والتبرير وطريقتو في اإلعداد لبلستجابة Creative Abilities القدرة اإلبداعية أما فيي القدرة عمى اإلتياف بالجديد مف األفكار أو التفكير بطرؽ جديدة (Sternberg,2006( ويشمؿ الذكاء اإلبداعي االكتشاؼ والتخيؿ والحدس وتحديدىا ووضع al,2006) ; Sternberg )واإلحساس et بالمشكبلت مقترحات الحموؿ لممشكبلت وتطوير الحموؿ اإلبداعية )الجاس ( والتخطيط والم ارقبة والطبلقة والمرونة واألصالة واالىتما بالتفاصيؿ )جرواف ( وميا ارت الفنوف والعمو المختمفة )ىاالف و كوفماف وليس شرطا أف يكوف المبدعوف مف ذوي التحصيؿ األكاديمي العالي ) / وال يمكف الختبا ارت الذكاء أف تتعرؼ عمى مواىبي (Aljughaiman&Ayoub,2012) وقد ارتي ويمكف قياس اإلبداع بمقاييس اإلبداع بأنواعيا والتي صممت مف أجؿ التعرؼ عمى جوانب اإلبداع المختمفة )الصباطي ( القدرة العممية و أما Practical Abilities فيي قدرة الفرد عمى استخدا قد ارتو التحميمية واإلبداعية في الحياة اليومية أو وضعيا موضع التنفيذ في سياقات العال القدرة عمى و الواقعي مواجية المشاكؿ اليومية في المنزؿ والمدرسة أو العمؿ والتغمب عمييا (ديفز وري / al,2006 ) Sternberg; et

79 إذا فالشخص الموىوب ىو القادر عمى حؿ مشكبلتو اليومية التي تواجيو وبالسرعة Sternberg المطموبة بناء عمى معرف ة داخمي ة قد ال يشعر بوجودىا لديو وقد سماىا ستيرنبيرج المعرفة الضمنية في نظريتو الضمنية Implicit theory of giftedness وتتضح ىذه المعرفة الضمنية لدى مسوقي المبيعات والمدرسيف مثبل وغيرى حيث إني يدركوف أس ارر مينتي ولكؿ مني بصمتو الخاصة بو التي يس بيا مينتو (Sternberg,2005( فبل بد لمموىوب أف يكوف قاد ار عمى تسويؽ أفكاره أو منتجاتو واقناع اآلخريف بيا حتى يكوف ناجحا ومتمي از )أبو جادو ( وقد وضع ستيرنبيرج Sternberg مجموعة مف االختبا ارت لقياس الذكاء العممي مثؿ كتابة تقرير عف طبيعة العبلقات االجتماعية وأسموب إدارة مي ازنية المنزؿ أو إصبلح األجيزة الكيربائية المنزلية (Sternberg,2005( intellectual أما النظرية الثبلثية األوجو لئلبداع فقد تكونت مف جانب القدرة العقمية ( أبو personality وجانب نمط التفكير styles of thinking وجانب الشخصية abilities جادو Sternberg,2006 ( وقد شممت مكوناتيا اإلحساس بالمشكمة وتعريؼ المشكمة Sternberg ووضع است ارتيجية الحؿ والتخطيط -وقد سماىا ستيرنبيرج بالعمميات التشريعية - ومكونات اكتساب المعرفة كالترميز أو التشفير وىو عزؿ المشكمة عف كؿ ماال Legislative يرتبط بيا ودمج المعمومات المتناثرة ومقارنة وربط المعمومات الجديدة بالقديمة لدى الفرد و التي تتفاعؿ مع المكونات األدائية كالترميز واستنتاج العبلقات وتطبيؽ االستنتاجات في مواقؼ مشابيو لتنفذ األخيرة المكونات فوؽ المعرفية (Sternberg,2003,2006) كالتخطيط والمبلحظة Sternberg والتقيي ويتطمب اإلبداع مف وجية نظر ستيرنبيرج التقاء ستة موارد مختمفة وبشكؿ والمعرفة مت اربط وىي : القد ارت العقمية وأساليب التفكير والخصائص الشخصية لمفرد والدوافع والبيئية المحيطة (Sternberg,2006( وفي عا ظيرت نظرية الذكاء الناجح Theory of Successful Intelligence )Sternberg,2005( والتي طورىا ستيرينبيرج Sternberg عف النظرية الثبلثية لمموىبة (Chart; et al, 2008) واتسعت شيرة النظرية بشكؿ أكبر العا وقد شممت النظرية القد ارت التحميمية والقد ارت اإلبداعية والقد ارت العممية باإلضافة إلى العنصر ال اربع وىو عنصر التوازف Balanced بيف تمؾ القد ارت)محمد 2005 Sternberg, (

81 وقد عر ؼ ستيرنبيرج الذكاء الناجح بأنو قدرة الفرد عمى تحقيؽ أىدافو في محيطو االجتماعي والثقافي و االستفادة مف مواطف القوة لديو ومحاولة تعويض مواطف الضعؼ عنده حتى يكوف قاد ار عمى التكيؼ مع بيئتو وذلؾ مف خبلؿ صنع التوازف بيف القد ارت التحميمية واإلبداعية والعممية التي يمتمكيا al,2006) (Sternberg; et وقد غيرت تمؾ النظرة مفيو الذكاء والموىبة فقد اتسعت بشكؿ كبير فم تعد الموىبة حك ار عمى طبقة معينة أو عرؽ معيف أو إلصحاب الذكاء األكاديمي أو المخترعيف فقط بؿ شممت نظرية الذكاء الناجح الصن اع والز ارع وأصحاب الميف المبدعيف مف معمميف أو موظفيف أو إدارييف فربما يكوف مف ىؤالء مف ىو ناجح وموىوب في مينتو أو صنعتو دوف حاجتو إلى اجتياز اختبا ارت الذكاء في عباقرة الحياة اليومية والذيف يجيدوف التبلعب والتوليؼ وخمؽ التوازنات بيف فرص الحياة وما يمتمكونو مف قد ارت (Sternberg,2003( وكما أف ىناؾ مف العباقرة المبدعيف الذيف يخدموف البشرية ويقدموف ليا أروع إبداعاتي فنحف اليو ننع بالكيرباء والياتؼ الثابت والنقاؿ واالنترنت والفضائيات التي تمؤل اآلفاؽ فكميا كانت أفكا ار حو ليا مبدعوىا إلى واقع نعيشو اليو فيناؾ عباقرة دمر وا العال ونتجرع ويبلت ما قاموا بو منذ عش ارت السنيف حتى يومنا ىذا وى في الحقيقة عباقرة زماني ولكني عباقرة في التخريب وايذاء البشرية واستعباد الناس فيؿ يمكف أف نطمؽ عمى ىؤالء موىوبيف لذا كانت الحكمة Wisdom المكمؿ لوجود القد ارت التحميمية واإلبداعية (Sternberg,2003( والعممية والحكمة Wisdom ىي الجانب اإلنساني واألخبلقي الذي يكمؿ الذكاء الناجح ويعطيو رونقو ومظيره ال ارئع فالموىوبوف الحكماء (Sternberg,2003; Tan; et al,2012) ى مف يسخروف قد ارتي لصالح البشرية وصالح مجتمعاتي فبل يكتفوف بنجاحاتي الشخصية ومكاسبي الفردية في يوازنوف بيف ىذه وتمؾ عمى المدى القصير والبعيد وى مف يستطيعوف قيادة ببلدى وأممي (Sternberg,2008( كما يمز إطبلؽ مسمى الحكمة Wisdom عمى فرد ما وجود أربعة مكونات أساسية وىي الذكاء والمعرفة والرؤية المستقبمية والحس أو قوة الشخصية وال يمكف إطبلؽ مسمى حكي إال عمى الشخص الذي تتمثؿ فيو تمؾ المكونات ويأتي الذكاء مف الو ارثة فغالبا ما يكوف الذكاء

80 والقد ارت العقمية فطرية وأما المعرفة والرؤية والحس فتأتي مف الخبرة وتك ارر التجارب و المشكبلت التي يمر بيا الفرد al,2012) )Tan; et وتختمؼ أىداؼ البشر وتتنوع مجاالتيا ومستوياتيا فمف األف ارد مف تبلمس طموحاتو عناف السماء ومف األف ارد مف ال تبارح أىدافو الطعا والش ارب ولكف الناجحيف فقط ى مف يستطيعوف معرفة ماذا يريدوف وكيؼ يصموف إلى ما يرغبوف مع رؤيتي الثاقبة والمتوازنة والتي تحاوؿ بنجاح الموائمة بيف ما يريدوف وبيف ثقافتي ورؤية مجتمعاتي وأع ارفيا كما أني قادروف وبنظرة ثاقبة عمى رؤية عيوبي ونقاط ضعفي ويجاىدوف بصبر وحكمة لسد تمؾ الثغ ارت واالستفادة مما يمتمكونو مف جوانب قوية ومتميزة وقد أشار )أيوب ( إلى أف الحكمة يمكف تعميميا لؤلطفاؿ مف خبلؿ تدريبي عمى اتخاذ الق ار ارت الحكيمة ومف أى الخطوات العممية التي يمكف تدريب الطبلب بيا عمى الحكمة ىي تشجيعي عمى الق ارءة خاصة في سير الحكماء ومناقشة األطفاؿ داخؿ الصؼ الد ارسي وتشجيعي عمى إنجاز المشاريع وذلؾ بتطبيؽ ما تعمموه في حياتي اليومية والتركيز عمى د ارسة القي وأخبلقيات العبلقات والميف وتعميمي بأساليب متعددة مف أىميا التفكير اإلبداعي والناقد وطرح األسئمة عمى األطفاؿ حوؿ استخدامات بعض أج ازء العم في جانب الخير أو الشر وأى أسموب لتعمي األطفاؿ الحكمة ىو التعم بالقدوة حيث يكتسب األطفاؿ ممف يعيشوف معي مف األىؿ أو المعمميف ما ال يكتسبونو مف خبلؿ الكتب الد ارسية ونظرية الذكاء الناجح Successful Intelligence بنيت عمى أسس جعمتيا النظرية األكثر برو از خبلؿ السنوات األخيرة ومف أىميا تركيز النظرية عمى العممية القد ارت والصعوبات التي تواجو اإلنساف في حياتو اليومية واالبتعاد عف حصر الموىبة في الفئة القميمة ممف يجتازوف اختبا ارت الذكاء و النظرة الواسعة والعالمية الست ارتيجيات الحموؿ الذكية وأساليب حؿ المشكبلت التي ال ترتبط بمجتمع ما أو ثقافة ما ث االبتعاد عف تصنيؼ الناس ووصفي بالفاشميف )الجاس ( فستيرنبيرج Sternberg يؤكد أنو البد مف وجود ثمة مجاؿ ينجح فيو فرد ال ينجح فيو اآلخروف (Sternberg,2005(

82 (Hunt,2008) وقد كتبت Earl Hunt أيرؿ ىانت في نقدىا لمنظرية والتعريج عمى إيجابياتيا وسمبياتيا أف النظرية قدمت حزمة مف األفكار في التعمي والتدريب وأسموبا جديدا في التعرؼ عمى الموىوبيف تحؿ بعض المشاكؿ في العال الحقيقي وميمة جدا في بناء ممارسات إبداعية فع الة وناجحة وفي واقعنا نرى أف معظ المناىج الد ارسية وأساليب التدريس تركز بشكؿ كبير عمى القد ارت التحميمية دوف بالشكؿ الكافي االىتما بالقد ارت اإلبداعية والعممية والتي تشكؿ بتظافرىا األسموب الناجح في الحياة كما أف ب ارمج الموىوبيف تضع محؾ اختبا ارت الذكاء ىو المعيار الوحيد الختيار الطمبة الموىوبيف في كثي ر مف األحياف مع ما عمييا مف مبلحظات وسمبيات في إغفاؿ ش ارئح مف الموىوبيف والمبدعيف والناجحيف في الحياة العممية )قطناني ومزيريؽ ( ولكي يكوف الفرد موىوبا البد أف يمتمؾ خمس خصاؿ لنطمؽ عميو ىذا المقب في إطار نظرية الذكاء الناجح Successful Intelligence وىي كما أوردىا )أبو جادو ديفز Excellence وري / محمد ( التفوؽ وتعني أف يتميز الموىوب بالتفوؽ Rarity بمستوى عاؿ في مجاؿ ما والمقدرة وتعني امتبلؾ الموىوب خاصية غير شائعة بيف أق ارنو واإلنتاجية Productivity وىي أف يمتمؾ الموىوب القدرة عمى اإلنتاج المستمر والمثمر والقابمية لئلثبات أي يمكف إثبات الخاصية المميزة لمموىبة مف خبلؿ أي نوع Demonstrability Value مف االختبا ارت الصادقة والقيمة أي أف الموىبة أو الخاصية يجب أف تكوف موجية لمجاؿ مثمر ومفيد لممجتمع وضمف إطاره الثقافي واالجتماعي ويمكف قبوليا في مجتمع ما وقد عمؿ الباحثوف عمى تصمي مقاييس لمتعرؼ عمى الذكاء الناجح لدى األف ارد فقد عمؿ Sternberg Triarchic Abilities (STAT) ستير نبيرج و زمبلئو بجيد لتصمي وتقنيف اختبار وفؽ نظرية الذكاء الناجح في جامعة Tufts University وسمي ىذه المشروع في عا Test بمشروع قوس قزح The Rainbow Project Collaborators والذي استيدؼ الطبلب الجامعييف وقد أسفر المشروع عف قدرة االختبار عمى التنبؤ بوجود الذكاء الناجح لدى المفحوصيف (Sternberg,2006a)

83 كما صممت بطارية أرو ا ر وفقا لنظرية الذكاء الناجح لمتعرؼ عمى الموىوبيف The Auruora Battary والتي شممت التعرؼ عمى الذكاء العا والقد ارت التحميمية والقد ارت اإلبداعية ) قد قا )الجغيماف بموائمة وتقنيف صورة والقد ارت العممية,2008( al (Chart; et مختصرة مف بطارية أرو ار لمتعرؼ عمى الموىوبيف في البيئة السعودية لؤلطفاؿ مف سف ) - ( سنوات وتعد بطارية أوروا تطوي ار الختبار( STAT ) الذي صممو ستيرنبيرج وزمبلؤه وتتميز البطارية بقدرتيا عف التعرؼ عمى الموىوبيف الذيف يعانوف مف صعوبات في التعم وتتألؼ البطارية مف عدد كبير مف االختبا ارت الشكمية والمفظية وغيرىا مف االختبا ارت الفرعية ويمكف مف خبلليا ) التعرؼ عمى القد ارت العقمية لؤلطفاؿ )الجغيماف

84 المبحث الخامس الد ارسات السابقة أوال : مقدمة ثانيا : الد ارسات السابقة ثالثا : الخالصة

85 أوال : مقدمة قد الباحثوف في مجاؿ التعرؼ عمى الموىوبيف في البيئة العديد مف العربية واألجنبية األبحاث التي دار محورىا حوؿ خصائص الموىوبيف السموكية وبناء أو تطوير أو ترجمة القوائ السموكية التي استخدمت كمقاييس ومحؾ مي لمترشيح األولي لمموىوبيف أو اختيار الموىوبيف لمدخوؿ في ب ارمج الرعاية المتنوعة واختمفت أشكاؿ وأنواع تمؾ المقاييس حسب اليدؼ الذي تبنى مف أجمو واألبعاد الم ارد التعرؼ عمييا لدى الفئات المستيدفة وحسب متطمبات ب ارمج رعاية الموىوبيف واختمفت تمؾ المقاييس في أسموبيا شكبل ومضمونا فمنيا ما كاف واسع المدى مف ناحية الفئات المستيدفة واألبعاد التي يقيسيا ومنيا ما كاف محدودا وضيقا ومحصو ار في فئة عمرية محددة أو في جوانب شخصية بسيطة كما اختمفت تمؾ المقاييس في عدد فق ارتيا وأنواعيا فمنيا : قوائ التقرير الذاتي التي يقو الطفؿ أو المفحوص بتعبئتيا بنفسو ومنيا قوائ المبلحظة التي يستخدميا في المعم التعرؼ عمى خصائص وقد ارت المتعمميف لديو ومنيا ما خص الوالديف أو األق ارف أو غيرى وتختمؼ تمؾ المقاييس في أسموب تعبئتيا مف حيث عدد البدائؿ ونوع اإلشارة التي يت وضعيا أما الفق ارت واجتيد الباحثوف في التوصؿ إلى مقاييس لمخصائص السموكية تتس بالصدؽ والثبات والفاعمية في التعرؼ عمى الموىوبيف واستخدموا وسائؿ مختمفة في بناء وتطبيؽ واستخ ارج نتائج د ارساتي بطرؽ عممية يتوخى فييا عادة الدقة حتى تكوف تمؾ المقاييس ذات قيمة في الميداف التربوي واالجتماعي وفيما يمي يستعرض الباحث عددا مف أعماؿ ىؤالء الباحثيف التي سبقت أعمالي ىذه الد ارسة وذلؾ لئلفادة مف مخزوف الخبرة لديي والسير بخطى عممية كما انتيجوىا في د ارساتي وأبحاثي

86 ثانيا : الد ارسات السابقة ري طورت (Rimm,1976) قائمة بيدؼ الكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في المرحمة االبتدائية أطمؽ عميو المقياس الجمعي لمكشؼ عف الموىوبيف Group Inventory for Finding مف المقاييس المعروفة في الواليات المتحدة وخارجيا حيث ويعد )GIFT( Creative Talent ظيرت صور مف المقياس في المغات اإلسبانية والفرنسية واأللمانية والعبرية ويتألؼ المقياس في صورتو األصمية مف ثبلثة مقاييس فرعية المقياس الفرعي األوؿ لؤلطفاؿ مف الصؼ األوؿ والثاني االبتدائي والمقياس الثاني لؤلطفاؿ في الصفيف الثالث وال اربع االبتدائي والمقياس الفرعي الثالث لؤلطفاؿ في الصفيف الخامس والسادس االبتدائي ويركز المقياس عمى الجوانب الشخصية لؤلطفاؿ وىي االستقبللية وحب االستطبلع والمثابرة والمرونة وتعدد االىتمامات ويبمغ عدد فق ارت ري Rimm كؿ مقياس فرعي ) ( فقرة وفي عا ) ( قامت بتطوير المقياس ليصبح عدد فق ارت المقياس األوؿ ) ( فقرة والثاني ) ( فقرة والثالث ) ( فقرة وطبقت الد ارسة عمى عينة مكونة مف ) ( طفؿ مف عدة واليات أمريكية وتوصمت الد ارسة إلى دالالت صدؽ وثبات المقياس وفي البيئة العربية قا كؿ مف )الروساف والسرور ( بتطوير صورة أردنية معدلة مف مقياسGIFT لمكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في المرحمة االبتدائية وت تطبيؽ المقياس عمى ) ( طالبا تت اروح أعمارى بيف السادسة والثانية عشرة وقد أوضحت نتائج الد ارسة تمتع القائمة بدرجة مقبولة مف الصدؽ التبلزمي باستخدا تقدي ارت المعمميف ودرجة متوسطة مف الثبات باستخدا كورنباخ ألفا واعادة التطبيؽ وىذا المقياس ىو مقياس ذاتي فيقو الطفؿ باختيار اإلجابة ) أو ) ( بوضع عبلمة ( تحت كممة ( نع ) أو ( ال ) ويستغرؽ زمف تطبيقو مف ) - ( دقيقة PRIDE و أعدت ري (1983 (Rimm, مقياس ب اريد لمكشؼ عف الموىوبيف في مرحمة ) - ( ما قبؿ المدرسة بيدؼ الكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في مرحمة ما قبؿ المدرسة مف عمر سنوات وتوزيع األطفاؿ الموىوبيف عمى الب ارمج التربوية لمموىوبيف في مرحمة ما قبؿ المدرسة ويتكوف المقياس مف ) ( فقرة تمثؿ مظاىر الموىبة لدى األطفاؿ في مرحمة ما قبؿ المدرسة والتي تبدو في تعدد االىتمامات وتنوعيا وحب االستطبلع واالستقبللية والمثابرة والتخيؿ

87 والمعب اليادؼ والقبوؿ االجتماعي واألصالة في التفكير ويطبؽ ىذا المقياس مف قبؿ اآلباء أو معممات رياض األطفاؿ بطريقة فردية و وفي األردف قا الروساف وآخروف ) ( بتطوير صورة أردنية معدلة مف مقياس ب اريد لمكشؼ عف الموىوبيف في مرحمة ما قبؿ المدرسة وقد أظير التحميؿ العاممي عمى عينة PRIDE مكونة مف ) ( طفبل مف الجنسيف وجود خمس عوامؿ رئيسة ىي: تعدد االىتمامات المعب اليادؼ والقبوؿ االجتماعي التفكير التخيمي االستقبللية في التفكير واألصالة في التفكير كما تمتعت القائمة بدرجة مقبولة مف الصدؽ والثبات حيث ت حساب الصدؽ باستخدا صدؽ المحكميف والصدؽ التبلزمي مع صورة معربة مف مقياس مكارثي كما ت التوصؿ إلى دالالت الثبات باستخدا أسموب إعادة التطبيؽ والتجزئة النصفية وحساب االتساؽ الداخمي وتوصمت الد ارسة إلى معامبلت ارتباط ذات داللة إحصائية لفق ارت المقياس ويطبؽ ىذا المقياس اآلباء أو ) أما خمس استجابات )دائما غالبا أحيانا ناد ار المعممات بشكؿ فردي وذلؾ بوضع إشارة ( أبدا ( ( الروساف ) كما قامت )الصوص ( بتطوير صورة معربة ومعدلة لمبيئة األردنية مف المقياس Group Inventory For الجمعي لمتعرؼ عمى االىتمامات والمعروؼ باس II( )GIFFI والذي أعدتو سميفيا ري Sylvia Rimm و جاري دايفس Gary Davis في Finding Interests جامعة University Of Wisconsin عا وييدؼ المقياس إلى التعرؼ عمى سمات واىتمامات الطمبة الموىوبيف وتألفت الصورة المعربة لممقياس مف سبعة أبعاد وىي: روح الدعابة وشممت ) فق ارت( و تعدد االىتمامات ) فقرة( و روح المخاطرة ) فق ارت( وحب االستطبلع ) فق ارت( والمرونة ) فقرة ) واالستقبللية ) فقرة ) والمثابرة ) فق ارت( وقد بمغ مجموع فق ارت المقياس ) فقرة( ويقو الطالب أثناء تطبيؽ المقياس باالختيار مف بيف خمس بدائؿ )دائما غالبا أحيانا ناد ار أبدا ( في كؿ فقرة مف فق ارت المقياس

88 وقد توصمت الباحثة إلى صدؽ المقياس عف طريؽ صدؽ المحكميف ثبات ومعامؿ ألفا كرونباخ وقد طبقت الد ارسة عمى الصفيف التاسع والعاشر مف الذكور واإلناث وبمغت عينة الد ارسة ) ( طالبا وطالبة نصفي مف الموىوبيف ونصفي مف العادييف وقا )قببلف ( ببناء مقياس لمكشؼ عف الطمبة الموىوبيف في نياية المرحمة اإلل ازمية لمصفوؼ )الثامف التاسع العاشر ) مف عمر) - ( سنة في البيئة األردنية بعينة بمغت وقد تكوف المقياس مف ) فقرة( تمثؿ سمات الطمبة الموىوبيف في ) ( طالبا وطالبة الصفوؼ المستيدفة وتشمؿ سمات الدافعية وسمات القيادة وسمات الب ارعة الفنية وسمات االتصاؿ التعبيرية والسمات اإلبداعية وسمات التخطيط والمقياس عبارة عف صورة معربو لمقياس رنزولي لنفس الصفوؼ المستيدفة ويطبؽ المعمموف والمعممات المقياس بوضع إشارة ) ( أما االختيار المناسب مف بيف أربعة اختيا ارت لكؿ فقرة مف فق ارت المقياس كثي ار دائما ( ويستغرؽ تطبيقو مف ) - ( دقيقة وىي: ( ناد ار أحيانا وقد ت التوصؿ إلى صدؽ المقياس باستخدا صدؽ المحكميف وصدؽ المحتوى والصدؽ العاممي والصدؽ التبلزمي باستخدا مقياس ريفف وكانت دالالت الصدؽ جيدة وت التوصؿ إلى ثبات المقياس باستخدا أسموب إعادة التطبيؽ وطريقة حساب االتساؽ الداخمي كما ت التوصؿ إلى دالالت فاعمية المقياس مف خبلؿ تحميؿ فق ارتو وايجاد معامؿ االرتباط بيف كؿ فقرة وكانت ذات داللة إحصائية وأوصى دليؿ المنظمة العربية لمتربية والثقافة والعمو )أالليكسو ( باستخدا قائمة تقدي ارت المعم لسمات الموىوبيف في الدوؿ العربية والتي قا بإعدادىا نخبة مف الخب ارء العرب وتيدؼ القائمة لقياس سمات الموىوبيف في الجوانب المعرفية والدافعية والم ازجية واالجتماعية وتشتمؿ القائمة عمى ) ( سمة مف سمات الموىوبيف وقد استخدمت ىذه القائمة في د ارسات واسعة في خمس دوؿ عربية ىي: مصر وتونس واالما ارت والع ارؽ والسوداف وحققت درجات عالية مف الصدؽ والثبات وقد أعد ىذا المقياس الستخدا المعمميف في الصفوؼ الد ارسية فيضع المعم عبلمة ( ( أما ثبلث اختيا ارت ) ( وتعني الدرجة ) ( درجة كبيرة و) ( درجة متوسطة و) ( درجة ضعيفة

89 ) في واحدى الد ارسات التي استخدمت فييا قائمة أالليكسو ىي د ارسة )عطا اهلل البيئة السودانية حيث قا الباحث بإعداد صورة سودانية لممقياس وقد أجريت الد ارسة عمى عينة بمغت ) ( طالبا وطالبة مف الذكور واإلناث في الصؼ ال اربع والخامس والسادس مف التعمي االبتدائي وتوصمت الد ارسة إلى دالالت جيدة في الصدؽ الظاىري وصدؽ البناء الداخمي والصدؽ التبلزمي مع مقياس رنزولي لمسمات السموكية )SRBCSS( كما توصمت الد ارسة إلى ثبات المقياس بدرجة جيدة باستخدا أسموب التجزئة النصفية واعادة التطبيؽ وحساب معامؿ كرونباخ ألفا واستخد الباحث الدرجات التائية كمعايير لممقياس وطور)السعادة وآخروف ( مقياس التفكير اإلبداعي وذلؾ بيدؼ د ارسة أثر مستوى تعمي األب واأل والترتيب الوالدي في قد ارت التفكير اإلبداعي لدى مف عينة أطفاؿ ما قبؿ المدرسة بدولة البحريف وتكوف المقياس مف جوانب التفكير اإلبداعي الثبلثة )الطبلقة والمرونة واألصالة ) ولكؿ جانب ) ( فقرة مف مجمؿ فق ارت عددىا ) ( فقرة والمقياس عبارة عف بطاقة مبلحظة ألطفاؿ الروضة يعبأ مف قبؿ المعممات فيقمف باختيار استجابة مف بيف ثبلث بدائؿ وىي )ناد ار ما( وتقابميا درجة واحدة و)نوعا ما( وتقابميا درجتاف و)دائما ( وتقابميا ثبلث درجات وبمغت عينة الد ارسة ) ( طفبل نصفي مف الذكور والنصؼ اآلخر مف اإلناث وفي العمميات اإلحصائية ت التعامؿ مع المقياس بشكؿ جزئي فاعتبر كؿ جانب مف جوانبو مقياسا مستقبل وقا الباحثوف بعرض المقياس عمى معممات الروضات وأولياء األمور وأخذ مبلحظاتي عمى المقياس كما عرض الباحثوف المقياس عمى عدد مف المحكميف وقاموا بحساب معامبلت االرتباط لفق ارت المقياس وذلؾ لمتوصؿ إلى صدؽ المقياس وقد ت التوصؿ إلى دالالت صدؽ مقبولة كما استخد أسموب إعادة التطبيؽ لموصوؿ إلى دالالت ثبات أيضا كانت مقبولة جمي وآخروف وأعد 1996) all, (Gilliam; et أداة لتقيي الموىوبيف والمتفوقيف أطمؽ عمييا مقياس تقيي الموىوبيف والمتفوقيف Gifted and Talented Evaluation Scales وييدؼ المقياس إلى التعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف في المدرسة وىو مقياس تقدير (GATES) يستخد مف قبؿ المعم أو ولي األمر أو أي أحد لو معرفة جيدة بالطالب ويشتمؿ عمى خمسة أبعاد ىي: القدرة العقمية والميا ارت األكاديمية واإلبداع والميا ارت القيادية والموىبة الفنية ويتكوف المقياس مف ) ( فقرة تتوزع عمى األبعاد بشكؿ متسا و وتوصؿ الباحثوف إلى مستوى

91 عاؿ مف الصدؽ والثبات لممقياس ومعامبلت ارتباط مرتفعة ويستخد المقياس لمطبلب مف سف ) سنة ( كما طورت )السرور وحداد ( أداة لمتعرؼ عمى الخصائص السموكية لمطبلب المتميزيف بالمرحمة االبتدائية والمرحمة المتوسطة باألردف وتكونت القائمة مف ) ( فقرة ت توزيعيا عمى ستة أبعاد ىي: خصائص أخبلقية خصائص إبداعية القيادة خصائص سمبية في االبداع خصائص في التعم الفروؽ بيف الجنسيف وقا ) ( معم مف الذكور بتعبئة القائمة ألطفاؿ يدرسوف لي في الصفيف الخامس والثامف وقامت الباحثتاف بالتحميؿ العاممي لعينة الد ارسة والتي بمغت ) ( أطفاؿ لمتوصؿ إلى اتفاؽ القائمة مع األدب التربوي وتوصمت الد ارسة إلى اتفاؽ بعض الخصائص وعد اتفاؽ البعض اآلخر مع األدب التربوي لخصائص الطمبة الموىوبيف وأعد كؿ مف )الجغيماف وعبدالمجيد ( قائمة لمتعرؼ عمى الخصائص السموكية لؤلطفاؿ الموىوبيف السعودييف مف سف ) - ( سنوات تكونت القائمة مف ) ( فقرة ت توزيعيا عمى خمسة أبعاد ىي: الدافعية الخصائص المغوية خصائص التعم الخصائص الشخصية والتفكير المنطقي طفبل ( وقد تكونت عينة الد ارسة األساسية مف ذكور إناث( مف بيف أطفاؿ رياض األطفاؿ في المممكة العربية السعودية واستخد الباحثاف لمتوصؿ إلى صدؽ القائمة صدؽ المحكميف والتحميؿ العاممي وقد أظيرت نتائج التحميؿ العاممي تشبعات عاممية ألبعاد مرتفعة القائمة كما قا الباحثاف بالتوصؿ إلى ثبات عا ؿ لمقائمة وأبعادىا الخمسة مف خبلؿ التجزئة النصفية ومعامؿ كورنباخ ألفا وحساب االتساؽ الداخمي لمقائمة وتوصؿ الباحثاف باستخدا الدرجة المئينية إلى الدرجة التي يمكف فرز األطفاؿ الموىوبيف بيا وذلؾ باعتبار أف األطفاؿ الموىوبيف يقعوف ضمف أعمى % مف المجتمع األصمي لؤلطفاؿ وفي ىذه القائمة تقو معممات الروضة بمبلحظة سموؾ األطفاؿ ث اختيار االستجابة المناسبة مف خمس خيا ارت ىي : )ناد ار قميبل أحيانا كثي ار دائما ( Cornell وعرب)العنزي ( في دولة الكويت اختبار كورنيؿ لمتفكير الناقد Ennis & Jason ونشر عا المستوى) X ( وىو مف تأليؼ روبرت أنيس وجاسوف مميماف

90 ويتكوف اختبار كورنيؿ مف ) فقرة( موزعة عمى أربعة أبعاد وىي :البعد األوؿ )االستق ارء ) ويتكوف مف ) فقرة( ولكؿ فقرة ثبلثة استنتاجات ويقيس البعد األوؿ القدرة عمى استخبلص نتيجة مف االستنتاجات المقترحة والبعد الثاني )المصداقية ) ويتكوف مف) فقرة ) ولكؿ فقرة ثبلث إجابات والبعد الثالث )االستنباط( ويتكوف مف) فقرة( لكؿ فقرة ثبلث استجابات وعمى الطالب أف يختار مف تمؾ اإلجابات حسب المقدمة المعطاة والبعد ال اربع )االفت ارضات( ويتكوف مف) فقرة( لكؿ فقرة ثبلث حقائؽ أو مسممات وعمى الطالب اختيار المسممة أو الحقيقة الصحيحة ) - بيف ) Cornell مقياس كورنيؿ ويطبؽ بشكؿ جماعي ويستغرؽ تنفيذه ما دقيقة ويقو الطالب بتعبئة المقياس بنفسو وقد أظير التحميؿ اإلحصائي لمعامبلت االرتباط المصحح لفق ارت االختبار مع الدرجة الكمية أنيا دالة إحصائيا كما أعد )الصميمي ( مقياسا لمتعرؼ عمى الخصائص المعرفية واالنفعالية و االجتماعية لمطبلب الموىوبيف ذوي صعوبات التعم في الكويت وقد تكوف المقياس مف ) ( فقرة ت توزيعيا عمى ثبلثة أبعاد رئيسية ىي: الخصائص المعرفية والخصائص االنفعالية والخصائص االجتماعية واشتممت تمؾ األبعاد عمى أبعاد فرعية وبمغت عينة الد ارسة ) ( طالبا مف طبلب الصؼ الثامف والتاسع مف المرحمة المتوسطة وتوصؿ الباحث لدرجة مقبولة في حساب االتساؽ الداخمي لممقياس باستخدا معامؿ كرونباخ ألفا ويبلئ المقياس الفئة العمرية ) - ( سنة ويطبؽ المقياس بشكؿ جماعي وبتعبئة مف الطالب نفسو فيختار االستجابة مف بيف أربع بدائؿ ىي : )ناد ار أحيانا كثي ار دائما ( و قامت )العويدي ( في د ارستيا التي ىدفت إلى مقارنة أداء الطمبة العادييف والموىوبيف وذوي صعوبات التعم عمى أبعاد الذكاء االنفعالي لمقياس بار- Bar-On أوف بتعريب وىو صورة أردنية مف المقياس بار- أوف )نسخة الشباب المختصرة( والذي تكوف مف ) ( فقرة ) - ( سنة مقياس ذاتي األعمار ما بيف يستيدؼ فيقو الطالب باالختيار مف بيف أربع بدائؿ )موافؽ بشدة موافؽ غير موافؽ غير موافؽ بشدة ) ويشمؿ المقياس ستة أبعاد ىي: الكفاية الشخصية والكفاية االجتماعية والتكيؼ وادارة الضغوط والم ازج العا واالنطباع االيجابي وتكونت عينة الد ارسة مف ) ( طالبا وطالبة

92 مني ) عاديا موىوبيف ذوي صعوبات تعم( وت التوصؿ إلى صدؽ المقياس مف خبلؿ الصدؽ التميزي بيف المجموعات الثبلث عمى الدرجة الكمية واألبعاد الفرعية لممقياس ومف خبلؿ الصدؽ التميزي لمتغير الفئة العمرية وأسفرت النتائج عف نتائج دالة إحصائيا كما توصمت الد ارسة إلى صدؽ البناء العاممي لممقياس بدرجة جيدة واستخدمت الباحثة لمتوصؿ إلى ثبات المقياس معامؿ كورنباخ ألفا واستخدا صورة مكافئة مف مقياس بار-أوف مختصرة مكونة مف ) ( فقرة وقد ت التوصؿ إلى نتائج عالية في ثبات المقياس وبحساب الدرجة المعيارية ت التوصؿ إلى معايير مستويات األداء لممقياس ) و طور كؿ مف )عطيات والسبلمة ييدؼ إلى مقياس تقدير السمات السموكية لؤلطفاؿ في مرحمة ما قبؿ الروضة وتكوف المقياس مف خمسة مجاالت ىي :السمات اإلبداعية والميا ارت النفس حركية والسمات الدافعية واالىتمامات الفنية والموسيقية والقيادة والقبوؿ االجتماعي وبمغت عدد فق ارت المقياس ) ( فقرة موزعة عمى المجبلت الخمسة والمقياس تقو بتعبئتو المعممات حيث يخترف استجابة مف بيف أربع بدائؿ ىي )تنطبؽ بدرجة كبيرة تنطبؽ بدرجة متوسطة تنطبؽ بدرجة قميمة بدرجة قميمة جدا ) وبمغت عينة الد ارسة ) ( طفؿ مف أطفاؿ الروضة وقا الباحثاف باستخ ارج نتائج التحميؿ العاممي باستخدا طريقة المكونات الرئيسية متبوعة بالتدوير عمى محاور متعامدة بطريقة Varimax إلى وجود خمسة عوامؿ رئيسة بنسبة تبايف % ولمتوصؿ إلى صدؽ المقياس استخد الباحثاف الصدؽ المنطقي والتبلزمي مع صورة أردنية معربة مف مقياس ب اريد PRIDE لمكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في مرحمة ما قبؿ المدرسة كما توصبل إلى ثبات المقياس باستخدا إعادة التطبيؽ والتجزئة النصفية لممقياس ومعامؿ كورنباخ ألفا وأظيرت النتائج صدؽ وثبات وفاعمية فقر ات مقبولة كما قا الباحثاف بوضع جدوؿ يوضح مستوى الطفؿ عمى المقياس في كؿ مجاؿ مف مجاالتو الخمسة وعمى مستوى الدرجة الكمية لممقياس وطورت )شنيكات ( مقياسا فاعميتو عمى عينة أردنية لمكشؼ عف أطفاؿ الروضة الموىوبيف والتحقؽ مف بمغت ) ( طفؿ مف الذكور واإلناث وقد تكوف المقياس مف ) (

93 فقرة موزعة عمى ثمانية أبعاد وىي: البعد الجسمي والبعد االنفعالي والبعد الحركي والبعد الشخصي والبعد المغوي والبعد المعرفي والبعد االجتماعي وبعد االىتمامات ويطبؽ المقياس مف قبؿ معممات الروضة حيث يضعف إشارة أما أربعة خيا ارت )ال ينطبؽ ينطبؽ ناد ار ينطبؽ متوسطا ينطبؽ كثي ار ينطبؽ دائما ( لكؿ فقرة مف فق ارت المقياس توصمت الباحثة إلى أف المقياس يتمتع بدالالت الصدؽ التبلزمي مع مقياس ستانفورد بينيو وقد في مرحمة ما قبؿ المدرسة حيث كاف معامؿ االرتباط بيف المقياسيف عمى درجة مقبولة كما توصمت إلى الصدؽ البنائي وصدؽ المحتوى لممقياس واستخدمت الباحثة طريقة إعادة التطبيؽ واالتساؽ الداخمي وثبات المصححيف لمتوصؿ إلى ثبات المقياس وكانت النتائج دالة إحصائيا الخالصة ثالثا : بعد إج ارء التحميؿ الوصفي لقوائ تقدير الخصائص السموكية والتي ت عرضيا مف خبلؿ الد ارسات السابقة يمي: يتضح ما ىدفت بعض القوائ إلى التعرؼ عمى الخصائص السموكية ألطفاؿ الروضة وأطفاؿ ما قبؿ المدرسة كد ارسة)الجغيماف وعبدالمجيد شنيكات وركزت بعض القوائ عمى الخصائص السموكية لمصفوؼ العميا مف المرحمة (Rimm, 1983; االبتدائية عمى سبيؿ المثاؿ )أالليكسو الصميمي al,1996 )Gilliam; et كما تناولت بعض القوائ الخصائص السموكية لطبلب المرحمة المتوسطة عمي سبيؿ المثاؿ )العويدي د ارسة عمى التعرؼ عمى الخصائص السموكية ألطفاؿ وركزت 1976) (Rimm, ( الصؼ )األوؿ والثاني والثالث( االبتدائي وقد ركز المقياس المعد في ىذه الد ارسة عمى جوانب شخصية محدودة لؤلطفاؿ واختمفت القوائ في الجوانب التي تقيسيا فبعض تمؾ القوائ كاف ضيقا فحصر فق ارتو في جوانب محدودة وضيقة لمموىبة كد ارسة ( السعادة وآخروف العويدي Rimm, 1983( والبعض اآلخر اتسعت األبعاد التي يقيسيا والخصائص التي يبحث عنيا كد ارسة ( شنيكات عطيات والسبلمة ( وقوائ أخرى بيف الضيؽ والسعة و ىدفت بعض القوائ إلى التعرؼ عمى الخصائص السموكية لمدى واسع مف العمر الزمني عمى سبيؿ المثاؿ )الروساف والسرور السرور وحداد الصميمي

94 العويدي 2004 al, )Gilliam;et al, 1996; Renzulli et وبعضيا كاف محدودا بفئة صغيرة مف مدى العمر الزمني كد ارسة )الجغيماف وعبدالمجيد الروساف وآخروف قببلف )Rimm, 1983 وتتعدد أنواع القوائ فمنيا: قوائ التقرير الذاتي مثؿ )الروساف والسرور ( وقوائ المبلحظة مف قبؿ المعم مثؿ )الجغيماف وعبدالمجيد عطا اهلل عطيات Rimm, 1983 أو الوالديف كد ارسة ( الروساف وآخروف ) وىي في والسبلمة ( المجمؿ تتكوف مف استمارة ذات أبعاد مختمفة تصؼ خصائص الفرد وسموكو بعبا ارت وكممات ) معبرة ويختار مستخد القائمة مف بيف بدائؿ ت اروحت ما بيف خياريف كد ارسة )1983 Rimm, إلى خمسة خيا ارت كد ارسة ( السرور وحداد ( في الد ارسات السابقة واستخد الباحثوف أساليب إحصائية متنوعة لمتوصؿ إلى دالالت صدؽ وثبات القوائ التي بنوىا كد ارسة) شنكيكات الجغيماف وعبدالمجيد Rimm,1976 ( أو أو المترجمة التي يعاد استخدميا في بيئات أو عمى عينات جديدة مثؿ د ارسة )قببلف الصوص ) الروساف وآخروف الروساف والسرور Factor Analysis ولحساب الصدؽ قا الباحثوف باستخدا أسموب التحميؿ العاممي وذلؾ لمتعرؼ عمى التكويف العاممي لمقوائ مثؿ د ارسة )الجغيماف وعبدالمجيد عطيات كما يستخد الباحثوف حساب صدؽ االتساؽ الداخمي لعبا ارت بحساب القائمة والسبلمة ( ( أو قي معامبلت االرتباط البينية لؤلبعاد والفق ارت كد ارسة )قببلف شنيكات باستخدا الصدؽ التبلزمي مع مقياس آخر كد ارسة )الروساف والسرور قببلف عطيات والسبلمة ( كما قا الباحثوف بعرض القوائ عمى مجموعة مف الخب ارء المحكميف ) لمتأكد أيضا مف صدؽ المقياس كدارسة) الصوص عطا اهلل قببلف ولمتأكد مف ثبات استخدا القوائ الباحثوف أساليب إحصائية متعددة ومف أىميا التجزئة ) و النصفية كد ارسة )الجغيماف وعبدالمجيد عطا اهلل معامؿ ثبات ألفا كورنباخ Cronbach's alpha كد ارسة ( الروساف والسرور شنيكات الصوص

95 الصميمي ( واعادة التطبيؽ لمقائمة كد ارسة )الروساف والسرور شنيكات قببلف ) ولموصوؿ إلى معايير فرز الموىوبيف في مقاييس الخصائص السموكية استخد بعض الباحثيف الدرجة التائية كد ارسة)عطا اهلل ( والدرجة المئينية كد ارسة )الجغيماف وعبدالمجيد (Rimm,1976) ) واختمفت الد ارسات في حج العينة حيث كاف بعضيا كبي ار كد ارسة حيث بمغت العينة في ىذه الد ارسة ) ( طفؿ وبعضيا محدودا كد ارسة )السعادة وآخروف ( حيث بمغت العينة ) ( طفبل فقط ومف خبلؿ تمؾ الد ارسات توصؿ الباحث إلى أف القوائ التي صممت مف الباحثيف الذيف أثروا الميداف التربوي وبذلوا فييا جيدا مشكو ار إال أف الميداف التربوي في حاجة إلضافة المزيد مف المقاييس التي تبنى عمى النظرة الحديثة لمموىبة فم يجد الباحث حسب ما توصؿ إليو مف نماذج ود ارسات قوائ تبنت قد ارت األطفاؿ بشكؿ واسع كالقد ارت التحميمية والعممية وال توجد د ارسات كثيرة ركزت عمى مرحمة عمرية ميمة وى أطفاؿ الصفوؼ األولية خاصة في البيئة السعودية حسب ما توصؿ لعم الباحث لذا مف المي بناء وتطوير مقاييس ليذه الفئة مف األطفاؿ وذلؾ لمتعرؼ عمى قد ارتي وتطويرىا ومتابعة نموىا بناء عمى نظريات حديثة وواسعة النطاؽ كما أف تمؾ الد ارسات تعطي تصو ار لمخطوات العممية والعممية في بناء وتطوير المقاييس واألساليب اإلحصائية الصحيحة لموصوؿ إلى مقياس مقنف وذي قيمة لمميداف التربوي وىذا ما حذا بالباحث لبلنضما إلى قافمة الباحثيف ومحاولة إضافة مقياس لمخصائص السموكية يكوف مفيدا لمجاؿ التعرؼ عمى الموىوبيف خاصة في الم ارحؿ الد ارسية األولى التي يكوف التعرؼ فييا عمى المواىب مكسبا لتطويرىا والعناية بيا بشكؿ مبكر

96 الفصل الثالث منهج الد ارسة و إج ارءاتها أوال : مقدمة ثانيا : منهج الد ارسة ثالثا : مجتمع الد ارسة اربعا : عينة الد ارسة خامسا : أداة الد ارسة سادسا : األساليب اإلحصائية

97 مقدمة أوال : في ىذا الفصؿ يتناوؿ الباحث عرضا لمجتمع الد ارسة وعينات الد ارسة االستطبلعية واألساسية وأدوات الد ارسة المستخدمة واإلج ارءات المتبعة واألساليب اإلحصائية ثانيا : منهج الد ارسة اعتمدت الد ارسة عمى المنيج اإلحصائي الوصفي والذي ييدؼ الباحث مف خبللو إلى التوصؿ إلى صدؽ وثبات مقياس الخصائص السموكية وحساب معامبلت االرتباط بيف عبا ارتو وأبعاده والمنيج اإلحصائي ىو "د ارسة ومعرفة نوع االحتماالت المختمفة التي تنظ بيا الفروؽ الفردية القائمة بيف األف ارد ")الخضري ص: - ( ويستخد في المنيج اإلحصائي الطرؽ الرقمية والرياضية في معالجة وتحميؿ البيانات ويت ذلؾ بالمرور عمى عدة م ارحؿ ىي: جمع البيانات اإلحصائية ث عرضيا ث تحميميا ث تفسير البيانات مف خبلؿ تفسير ما تعنية أرقا النتائج و يركز المنيج اإلحصائي الوصفي عمى وصؼ وتمخيص األرقا المجمعة حوؿ موضوع معيف وتفسيرىا في صورة نتائج )جندلي حميمي ( وكاف أسموب التحميؿ العاممي Factor Analysis ىو المرتكز الرئيس في حسابات نتائج الد ارسة ويعرؼ التحميؿ العاممي بأنو أسموب وصفي لمظواىر إحصائي أو المتغي ارت المختمفة ويعمؿ عمى ربط المتغي ارت مع بعضيا بطريقة متجانسة )الخضري ( أسموب ىو أو يستيدؼ تفسير إحصائي االرتباطات الموجبة معامبلت ليا داللة والتي إحصائية بيف مختمؼ المتغي ارت )فرج ( ومف أكثر أنواعو استخداما ىو التحميؿ العاممي االستكشافي Confirmatory Factor أو Exploratory Factor Analysis التحميؿ العاممي التوكيدي وذلؾ لمتعرؼ عمى التكويف العاممي لممقياس )أبوعبل عبيدات ( Analysis ثالثا : مجتمع الد ارسة األطفاؿ في استيدفت الد ارسة الصفوؼ األولية في مدارس المممكة العربية السعودية االبتدائية مف الذكور واإلناث في المرحمة العمرية ما بيف ) - ( سنوات الممتحقيف بمقاعد الد ارسة في الفصؿ الد ارسي الثاني مف العا / ىػ ) - ( في الصفوؼ األوؿ والثاني والثالث االبتدائي وحسب األرقا المعمنة مف مصمحة اإلحصاءات السعودية عا فقد بمغ عدد الممتحقيف بالد ارسة مف الذكور واإلناث في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية مميونا

98 وسبعمائة وستة وسبعيف ألفا وثمانمائة واثنيف وعشريف ) ( طفبل كما ىو موضح ) بالجدوؿ ( ) أعداد األطفاؿ الممتحقيف بالد ارسة في الصفوؼ األولية لعا جدوؿ ( )مصمحة اإلحصاءات ( العامة والمعمومات الصف ذكور إناث جممة Total Female Male Grade األول First الثاني Second الثالث Third اإلجمالي اربعا : عينة الد ارسة بمغت عينة الد ارسة األساسية ) ( طفبل وطفمة مف أطفاؿ الصفوؼ األولية مف المدارس االبتدائية عمى مستوى المممكة العربية السعودية ولمحصوؿ عمى أكبر قدر ممكف مف المشاركيف ت اختيار العينة بعد توزيع المممكة جغ ارفيا إلى خمس مناطؽ ىي : الشرقية والجنوبية والغربية والشمالية والوسطى وقد ت اختيار األحساء ممثمة عف المنطقة الشرقية وأبيا ممثمة عف المنطقة الجنوبية وجدة ممثمة عف المنطقة الغربية وحائؿ ممثمة عف المنطقة الشمالية والخرج ممثمة عف المنطقة الوسطى ونظ ار لصعوبة جمع العينة بسبب طبيعة األداة وعد استجابة بعض الجيات ت التواصؿ مع أصدقاء ومعارؼ الباحث لمحصوؿ عمى أكبر عدد ممكف مف أف ارد العينة يوضح توزيع العينة عمى مختمؼ المناطؽ الجغ ارفية كما يوضح الشكؿ ) ( خارطة والجدوؿ ) ( توزيع العينة األساسية عمى مختمؼ المناطؽ الجغ ارفية في المممكة :

99 جدوؿ ) ( توزيع العينة األساسية المناطؽ الجغ ارفية في المممكة المنطقة الذكور اإلناث المجموع الكمي الشرقية الجنوبية الغربية الشمالية -- الوسطى )004( ) 025( )42( )349( )064( شكؿ ) (: توزيع عينة الد ارسة عمى المناطؽ المممكة في اإلدارية

011 كما ت اختيار المعمميف والمعممات الذيف يدرسوف لؤلطفاؿ في عينة الد ارسة ويحتكوف معي في عدد كبير مف الحصص األسبوعية نسبيا المقياس لمعينة المستيدفة في الد ارسة وى مف قاموا بتعبئة خامسا : أداة الد ارسة قا الباحث ببناء قائمة الخصائص السموكية لؤلطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية مف سف ) - ( سنوات والتي اعتمد الباحث في تصميميا عمى نظرية )Sternberg, 2005( الذكاء الناجح لستيرنبرغ Successful intelligence theory والتي تنظر إلى الموىبة بمنظور تكاممي وتتكوف مف : القدرة التحميمية Analytical Abilities وىي : القدرة األكاديمية التي تقاس باختبا ارت الذكاء التقميدية Test( )IQ خصوصا التفكير التحميمي أو االستق ارئي) أبوجادو ( مثؿ الق ارءة والتناظر المغوي )الجاس ( واتخاذ الق ار ارت والمقارنة والتقيي والقدرة عمى الشرح والتوضيح والتذكر)ديفز وري / ( وغالبا تكوف القد ارت التحميمية لدى األف ارد بشكؿ جبمي )الجغيماف ( القدرة اإلبداعية Creative Abilities وىي : القدرة عمى اإلتياف بالجديد مف األفكار أو التفكير بطرؽ جديدة (Sternberg,2006( ويشمؿ الذكاء اإلبداعي االكتشاؼ والحدس والتخيؿ al,2006) (Sternberg; et واإلحساس بالمشكبلت وتحديدىا ووضع مقترحات الحموؿ لممشكبلت وتطوير الحموؿ اإلبداعية )الجاس ( والتخطيط والم ارقبة والطبلقة والمرونة واألصالة واالىتما بالتفاصيؿ )جرواف ( وميا ارت الفنوف والعمو المختمفة )ىاالف و كوفماف / ( القدرة العممية Practical Abilities وىي: قدرة الفرد عمى استخدا قد ارتو التحميمية واإلبداعية في الحياة اليومية أو وضعيا موضع التنفيذ في سياقات العال الواقعي و القدرة عمى مواجية المشاكؿ اليومية في المنزؿ والمدرسة أو العمؿ والتغمب عمييا(ديفز وري / al,2006 ) Sternberg; et خطوات بناء أداة الد ارسة ( مقياس الخصائص السموكية ) تحديد اليدؼ مف بناء المقياس وىو الكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية

010 االطبلع عمى األطر النظرية لخصائص الموىوبيف السموكية والتي ت استع ارضيا في اإلطار النظري ونماذج مف القوائ والمقاييس التي تقيس الخصائص السموكية لدى الموىوبيف والتي ت استعرضيا في مبحث الد ارسات السابقة االطبلع عمى األطر النظرية لنظرية الذكاء الناجح لستيرنبرج Successful intelligence theory وخصائص األطفاؿ الموىوبيف المرتبطة بالقد ارت التحميمية Practical Abilities والعممية Creative Abilities واإلبداعية Abilities الحصوؿ عمى العبا ارت المتعمقة بالقد ارت الثبلث األطر النظرية لخصائص الموىوبيف ونظرية الذكاء الناجح بناء األداة بصورتيا األولية التحميمية واإلبداعية والعممية والتي تكونت مف ثبلثة أبعاد وىي : Analytical مف خبلؿ البعد األوؿ القد ارت التحميمية وتكوف مف ) مفردة( والبعد الثاني القد ارت اإلبداعية وتكوف مف ) مفردة ) والبعد الثالث القدرة العممية وتكوف مف) مفردة( كما يظير ممحؽ ) ( تصمي استمارة خاصة بالتحكي ويقو المحك بوضع عبلمة صح ( تحوي جميع األبعاد وجميع المفردات سابقة الذكر لممقياس ) أسفؿ خياريف ( مناسبة لمبعد أو غير مناسبة ) لكؿ مفردة في خانة مناسبة المفردات لمبعد وأيضا أسفؿ خياريف ( واضحة أو غير واضحة( لكؿ مفردة في خانة وضوح العبارة مع وجود خانة فارغة لمبلحظات المحك عمى كؿ عبارة عرض األداة عمى عدد ) ( محكما مف المختصيف والعامميف في مجاؿ الموىبة والتقوي والقياس وقد استجاب مني ) ( محكما كما يظير في ممحؽ ) ( وقد أوصى المحكموف بالتقميؿ مف عدد العبا ارت وحذؼ البعض منيا وتعديؿ صياغة بعضيا بناء عمى داللة المفردات عمى كؿ بعد وارتباطيا بو وعد تك ارر بعض العبا ارت في األبعاد الثبلثة والداللة المغوية وصحتيا وطبيعة في معممي المدارس لمعبا ارت وأعتمد الباحث نسبة ) %( مف العدد اإلجمالي لممحكميف لقبوؿ كؿ مفردة ونسبة ) %( لوضوح العبا ارت فأصبح البعد األوؿ: القد ارت التحميمية يتكوف مف ) مفردة ) والبعد الثاني: القد ارت اإلبداعية وتكوف مف ) مفردة ) والبعد الثالث القد ارت العممية وتكوف مف ) مفردة )

012 إج ارءات تطبيق أداة الد ارسة ( مقياس الخصائص السموكية ) مخاطبة و ازرة التربية والتعمي خطيا مف قبؿ الجامعة لمسماح لمباحث بتطبيؽ المقياس ممحؽ ) ( تحديد الفصؿ الد ارسي الثاني مف العا / ىػ لتطبيؽ المقياس وذلؾ لمتأكد مف أف المعمميف قد حصموا عمى الوقت الكافي لمتعرؼ عمى األطفاؿ خبلؿ الفصؿ الد ارسي األوؿ لمعا / ىػ تواصؿ الباحث مع المناطؽ التعميمية المتعاونة والمتمثمة في إدا ارت الموىوبيف وشرح تعميمات تطبيؽ المقياس وىي : تطبيؽ المقياس عمى جميع األطفاؿ في الصفوؼ األولية دوف انتقاء مقصود ويعبأ المقياس مف قبؿ معممي الصفوؼ األولية مع االىتما باختيار معممي الصفوؼ األقرب لؤلطفاؿ واألكثر احتكاكا بي ويفضؿ المعم الذي د ر س الطفؿ أكثر مف عا وذلؾ لؤلطفاؿ في الصفيف الثاني والثالث وت التعرؼ عمى ذلؾ مف عدد الحصص المكمؼ بيا المعم في الجدوؿ الد ارسي وعدد سنوات التدريس لمطفؿ الموضح في البيانات األولية المطموب تعبئتيا في المقياس ومف التعميمات أيضا : ق ارءة كامؿ بنود المقياس قبؿ البدء في التعبئة وتعبئة كامؿ المقياس دفعة واحدة ولجميع األبعاد لكؿ طفؿ عمى حده وتوخي الدقة في التعبئة وتعبئة البيانات األولية لمطالب وىي )اس الطالب / تاريخ الميبلد/ العمر / المدرسة / ىاتؼ المدرسة / الصؼ الد ارسي ) وبيانات المعم وىي:) اس المعم / جية العمؿ / التخصص/ مادة التدريس / عدد سنوات تدريس الطالب / تاريخ تعبئة البيانات ) كما يظير بالممحؽ ) ( والرجوع إلى الباحث في حالة وجود عد في لبعض العبا ارت أو أي مشكمة أخرى في في المقياس مع تحديد أساليب تواصؿ مختمفة وىي رق الجواؿ أو البريد االلكتروني أو صفحة الباحث عمى الفيس بوؾ ويقو المعم باختيار االستجابة المناسبة مف بيف خمس اختيا ارت ىي )ال تبلحظ أبدا وتقابؿ الدرجة ) ( تبلحظ ناد ار وتقابؿ الدرجة ) ( تبلحظ أحيانا وتقابؿ الدرجة ) ( تبلحظ غالبا وتقابؿ الدرجة ) ( تبلحظ دائما وتقابؿ الدرجة ) ( لكؿ مفردة في المقياس فيضع عبلمة صح ( ) أسفؿ الخيار الذي ي اره مناسبا مف وجية نظره تطبيؽ المقياس عمى عينة استطبلعية مف أطفاؿ الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية مع األخذ بعيف االعتبار مبلحظات المعمميف المطبقيف لؤلداة وقد بمغت العينة االستطبلعية ) ( طفؿ وطفمة واستغرؽ جمع االستما ارت حوالي أسبوعيف د ارسييف بعد مرور أربعة أسابيع مف تاريخ استبل جميع االستما ارت ت إعادة تطبيؽ المقياس عمى نفس العينة وذلؾ لحساب الخصائص السيكومترية واستغرؽ ذلؾ أسبوعيف د ارسييف

013 تعديؿ صياغة بعض العبا ارت حسب مبلحظات المعمميف لتكوف أكثر فيما ول يت أي تعديؿ في عدد المفردات وكاف ىناؾ بعض المشكبلت في في بعض المعمميف لطريقة تعبئة االستما ارت مما جعؿ الباحث يكوف أكثر حرصا في إيصاؿ الطريقة لكؿ معم والتأكد مف ذلؾ عف طريؽ االتصاؿ الياتفي مع الجيات المتعاونة وذلؾ بسبب بعد المسافات بيف مناطؽ اختيار العينة وصعوبة جمع المعمميف وتدريبي بشكؿ مباشر مف قبؿ الباحث تفريغ بيانات تطبيؽ المقيػػػػػػػػػػاس عمى العينػػػػػػػػػػة االستطبلعيػػػػػػػػة واستخػػػػػػػػػػػ ارج الخصػػػػػػائص السيكومترية لممقياس تطبيؽ المقياس عمى العينة األساسية والتي بمغت ) ( طفبل وطفمة حيث قا معممو األطفاؿ بتعبئة المقياس لكؿ طفؿ حسب تعميمات الباحث إدخاؿ البيانات واستخ ارج النتائج وتحميميا وقد اختمؼ المعمموف في المدة التي قضوىا في تعبئة المقياس حسب خبرتي في تعبئة المقاييس السموكية المشابية وىمتي وسرعة استجابتي ومدى معرفتي باألطفاؿ فقد استغرؽ دقيقة تعبئة المقياس لكؿ طفؿ مف دقيقة إلى الخصائص السيكومترية : لألداة صدق األداة : استخد الباحث في حساب صدؽ األداة أنواع الصدؽ التالية : - التحميؿ العاممي االستكشافي Exploratory Factor Analysis - التحميؿ العاممي التوكيدي Confirmatory Factor Analysis - صدؽ االتساؽ الداخمي لعبا ارت المقياس بحساب قي معامبلت االرتباط البينية عمى النحو التالي: أوال : بيف درجات كؿ مفردة والدرجة الكمية لممقياس ثانيا : بيف درجة كؿ بعد والدرجة الكمية لممقياس -1 التحميل العاممي االستكشافي Exploratory Factor Analysis لمتحقؽ مف صدؽ البناء العاممي لممقياس ت إج ارء التحميؿ العاممي االستكشافي باستخدا طريقة المكونات األساسية Principal Components لػ Hotling حيث ت التدوير المتعامد بطريقة Varimax مف أجؿ الحصوؿ عمى العوامؿ مف خبلؿ اختيار المفردات األكثر تشبعا لكؿ

014 عامؿ بعد تدويره وقد ت انتقاء المفردات ذات التشبعات التي تزيد عمى ) ( وتصنيفيا عمى العامؿ الذي كاف تشبعيا عميو أكبر حيث وجد أف بعض المفردات تشبعت عمى أكثر مف عامؿ ) ( مفردة وأسفر التحميؿ العاممي عف ثبلثة عوامؿ تشبعت عمييا ول يت حذؼ أي مفردة ) ( وبمغت قيمة التبايف الكمي ليا ) %( وقد تشبع عمى العامؿ األوؿ: القد ارت التحميمية مفردة وبمغت قيمة الجذر الكامف ليذا العامؿ ) ( وفسر نسبة ) %( مف التبايف ) ( مفردة الكمي وتشبع عمى العامؿ الثاني: القد ارت اإلبداعية وبمغت قيمة الجذر الكامف ليذا العامؿ ) ( وفسر نسبة ) %( مف التبايف الكمي وتشبع عمى العامؿ الثالث: القد ارت العممية ) ( مفردة وبمغت قيمة الجذر الكامف ليذا العامؿ ) %( وفسر نسبة ) %( مف التبايف الكمي 1 -التحميل العاممي التوكيدي Confirmatory factor analysis لمتحقؽ مف صدؽ البناء العاممي لممقياس وتشبع المفردات المفترضة لكؿ بعد بالبعد الذي يقيس ىذه المفردات قا الباحث بإخضاع استجابات عينة الد ارسة عمى مفردات مقياس الخصائص السموكية لمكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية لمتحميؿ العاممي التوكيدي Confirmatory Factor Analysis بواسطة طريقة االحتمالية القصوى باستخدا برنامج 88) (Version, LISREL وقد أكد Maximum likelihood Method التحميؿ البناء الثبلثي لممقياس والذي تضمف عامؿ القد ارت التحميمية وتكوف مف ) ( مفردة والعامؿ الثاني: القد ارت اإلبداعية وتكوف مف ) ( مفردة والعامؿ الثالث: العممية وتكوف القد ارت مف ) ( مفردة ليصبح المجموع الكمي لفق ارت مقياس الخصائص السموكية لمكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية ) ( مفردة مما يعني صدؽ البناء العاممي لممقياس وكذلؾ صدؽ مفردات المقياس ويوضح جدوؿ ) ( نتائج التحميؿ العاممي التوكيدي

015 (: نتائج التحميؿ العاممي التوكيدي لمقياس الخصائص السموكية جدوؿ ( العوامؿ الخطأ المفردات قيمة "ت" المعياري لقي التشبع التشبع البعد األول )القدرة التحميمية ) ** يمتمؾ القدرة عمى التقيي واصدار األحكا ** لديو قدرة عالية عمى الحفظ واالسترجاع ** سريع التعم ** قادر عمى ربط العبلقة بيف السبب والنتيجة ** يستخمص النتائج مف المعمومات المعطاة لو قادر عمى إج ارء المقارنات )االختبلفات بيف األشياء/األنشطة ) ** ** ينقد المعمومات التي يتمقاىا ** شديد المبلحظة واالنتباه ** يفضؿ أف يتعم بشكؿ مستقؿ ( التعم الذاتي ) ** يمتمؾ قدرة عمى التنظي والترتيب ** يصنؼ األشياء والموضوعات)األلعاب /األعماؿ المدرسية /الممتمكات /األفكار ) ** يفكر بشكؿ منطقي ** لديو قد ارت حسابية تفوؽ أق ارنو ** ينتقؿ مف ميمة فكرية إلى أخرى بسيولة ** قادر عمى التركيز لفترة زمنية طويمة ** ينجز األنشطة والميا الموكمة إليو بدقة وحذر شديديف ** يبحث عف أسباب الظواىر واألحداث ** لديو اىتمامات تفوؽ اىتمامات أق ارنو ** متنوع اليوايات ** لديو خطط لممستقبؿ ** يمضي وقتا طويبل في التخطيط والتفكير قبؿ أداء ميمة ما ** ي ارجع أخطاءه ويصححيا البعد الثاني ( القدرة اإلبداعية )

016 ** قادر عمى إيجاد األفكار الجديدة ** لديو حساسية لممشكبلت ** يأتي بأفكار كثيرة لحؿ مشكمة ما ** لديو قدرة عمى تعديؿ المشكبلت وتبديؿ است ارتيجياتو لموصوؿ إلى حؿ ** يميؿ إلى التحدي والمغامرة والمخاطرة ** سريع الممؿ مف األعماؿ الروتينية والمتكررة والسيمة ** يفضؿ األعماؿ مفتوحة النيايات ** لديو خياؿ واسع ** يتعامؿ مع عدد مفتوح مف األفكار المتباينة في آف واحد ** يركز في تفاصيؿ األشياء أو الموضوعات ** يأتي بأفكار أصيمة ومتميزة مقارنة مع أق ارنو ** يجيب بطبلقة عف أسئمة ماذا لو لماذا متى مف الخ ** لديو مرونة عالية في االنتقاؿ مف فكرة إلى أخرى ** لديو إص ارر وال يستسم بسيولة ** ينظر إلى المألوؼ بطريقة الرغبة في التحسيف والتطوير ** يقبؿ عمى الميا وال يخشى الفشؿ ** يستطيع أف يدافع عف أفكاره ويبرر مواقفو بشكؿ منطقي ** لديو معرفة بمدى قد ارتو اإلبداعية ** يمتمؾ حسا جماليا وفنيا مرىفا ** لديو ذكاء عاطفي واحساس باآلخريف والتعاطؼ معي ** محب لبلستطبلع ** واثؽ مف نفسو وامكاناتو البعد الثالث) القدرة العممية ) ** يستطيع إقناع اآلخريف بأفكاره ** يشعر بالمسؤولية التي توكؿ إليو أو عاتقو التي يضعيا ىو عمى ** يمتمؾ ميا ارت اتصاؿ عالية مع اآلخريف ** قادر عمى التكيؼ مع الظروؼ أو البيئات المختمفة

017 ** يمتمؾ دافعية تنبع مف ذاتو ** مدرؾ لمواطف قوتو فيبرزىا ويستخدميا في حياتو ** لديو قدرة عمى تحويؿ األفكار إلى واقع عممي ممموس ** ييت بوضع خطوات عممية لموصوؿ إلى منتج أو حؿ ** ينتيي مف أعمالو في الوقت المحدد ** يتقبؿ النقد البناء ** يعمؿ عمى معالجة السمبيات في حياتو ويتخطاىا ** يثؽ في اآلخريف ويتوقع مني عمبل ناجحا ** يعرؼ الوسائؿ والط ارئؽ التي تقود إلى النجاح ** لديو نظرة متفائمة ** يمتمؾ قدرة عمى إدارة الذات لرفع انتاجيتو ** يندمج مع زمبلئو الطبلب بسيولة ** يحب ما يقو بو مف عمؿ ** تتحفز دافعيتو بتشجيع الوالديف والمعمميف أو المجتمع ** لديو القدرة عمى التركيز عمى ىدفو واستبعاد المشتتات ** قادر عمى تطوير قد ارتو بشكؿ واقعي وعممي ** محب لمنشاط والحركة واالستمتاع بيا ** متزف انفعاليا وذو حالة م ازجية جيدة قيمة مربع كاي( χ) 2 ** مستوى الداللة ) ( أشارت النتائج إلى أف قي معامبلت المسار لمفردات مقياس الخصائص السموكية لمكشؼ ) عف األطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية ت اروحت بيف ) وجميعيا دالة إحصائيا عند مستوى (001 P) وأظيرت النتائج أف قيمة مربع كاي( χ2 ) تساوى ) ( وىي قيمة غير دالة إحصائيا وكانت قي مؤش ارت حسف المطابقة كالتالي: قيمة مؤشر جذر مربعات البواقي (RMSEA) Root Mean Square Error of Approximation ) ( وقيمة ) ( وقيمة مؤشر حسف المطابقة (GFI) Goodness of Fit Index ) ( وقيمة Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) المطابقة المصحح حسف

018 مؤشر المطابقة المعياري (NFI) Normed Fit Index ) ( وىذه القي تعنى أف النموذج المقترح لمقياس الخصائص السموكية لمكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية متفؽ مع البيانات وأف المقياس صادؽ عامميا 8- صدق االتساق الداخمي: أوال : بين درجات كل مفردة والدرجة الكمية لممقياس جدوؿ ) (: عبلقة درجات مفردات المقياس والدرجة الكمية لممقياس القد ارت التحميمية القد ارت اإلبداعية العممية القد ارت ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** * ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** دالة عند مستوى *دالة عند مستوى ثانيا : بين درجة كل بعد والدرجة الكمية لممقياس جدوؿ ) (: عبلقة األبعاد بالدرجة الكمية لممقياس القد ارت العممية القد ارت اإلبداعية القد ارت التحميمية **191 **196 **191 وتشير معامبلت االرتباط بيف المفردات والدرجة الكمية لممقياس وبيف األبعاد والدرجة الكمية لممقياس إلى تمتع المقياس بدرجة صدؽ عالية

019 ثبات األداة لمتحقؽ مف ثبات األداة قا الباحث بحساب معامبلت ثبات مقياس الخصائص السموكية لؤلطفاؿ باستخدا كؿ مف: طريقة كرونباخ ألفا واعادة تطبيؽ المقياس والتجزئة النصفية عمى عينة الد ارسة وجدوؿ ) ( يوضح ىذه المعامبلت (: معامبلت ثبات مقياس الخصائص السموكية جدوؿ ( معامالت الثبات ألفا كرونباخ التجزئة النصفية األبعاد القد ارت التحميمية القد ارت اإلبداعية القد ارت العممية الدرجة الكمية لممقياس وىي معامبلت عالية بالنسبة لمقياس كمي وتدؿ عمى ثبات المقياس إعادة التطبيق سادسا : األساليب اإلحصائية المستخدمة لمتحقؽ مف صدؽ مقياس الخصائص السموكية ت استخدا التحميؿ العاممي االستكشافي Confirmatory Factor التحميؿ العاممي التوكيدي Exploratory Factor Analysis لمتعرؼ عمى التكويف العاممي لممقياس واستخدا معامبلت االرتباط لحساب صدؽ Analysis االتساؽ الداخمي واستخدا معامؿ كرونباخ ألفا والتجزئة النصفية واعادة تطبيؽ المقياس لحساب ثبات األداة ولئلجابة عف السؤاؿ األوؿ ت استخدا اإلحصاء الوصفي ( المتوسط االنح ارؼ ولئلجابة عف السؤاؿ الثاني ت صياغة نموذج افت ارضي مبدئي في ضوء النتائج المعياري ) السابقة اعتمادا عمى موقؼ التوكيد الصار Strictly Confirmatory Situation وبعد رس النموذج وتحديد المسا ارت المطموب تقديرىا استخد الباحث طريقة االحتماؿ األقصى Structural في تقدير معال نموذج المعادلة البنائية Maximum Likelihood Method ولئلجابة عف السؤاؿ الثالث ت استخدا المتوسطات الحسابية ولئلجابة Equation Model عف السؤاؿ ال اربع ت استخدا TScore الدرجة التائية ولئلجابة عف السؤاؿ الخامس ت استخدا الدرجة التائية TScore وحساب النسبة المئوية لدرجة القطع كما الباحث باستخدا قا برنامج ) في استخ ارج النتائج و برنامج )88v )LISREL SPSS V160 (

001 الفصل ال اربع نتائج الد ارسة أوال : مقدمة ثانيا : تحميل ومناقشة النتائج ثالثا : مقترحات الد ارسة

000 أوال : مقدمة يتضمف ىذا الفصؿ النتائج التي ت التوصؿ إلييا مف خبلؿ تطبيؽ مقياس الخصائص السموكية لؤلطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية والذي تضمف ثبلثة أبعاد وىي البعد األوؿ القد ارت التحميمية والبعد الثاني القد ارت اإلبداعية والبعد الثالث العممية القد ارت كما يتضمف ىذا الفصؿ اإلجابة عف أسئمة الد ارسة وتحميؿ المقياس ومناقشة النتائج ثانيا : تحميل ومناقشة النتائج إجابة السؤال األول: ما مستوى القد ارت التحميمية والعممية واإلبداعية لدى أطفاؿ الصفوؼ األولية مف المرحمة االبتدائية وفؽ تقدير المعمميف عمى مقياس الخصائص السموكية جدوؿ ) ( : متوسطات القد ارت التحميمية والعممية واإلبداعية أطفاؿ لدى الصفوؼ األولية الصف القد ارت التحميمية القد ارت اإلبداعية القد ارت م ع م ع م العممية ع المقياس ككل م ع ) ( ) ( *) ( األوؿ )ف= ( الثاني )ف= ( ) ( ) ( ) ( الثالث )ف= ( ) ( ) ( ) ( العينة ككؿ ) ( ) ( )ف= ( ) ( *متوسط المتوسطات ( مجموع استجابات األطفاؿ عدد العبا ارت )

002 90 80 70 60 50 40 30 20 10 7589 8174 8301 0 القدرات العملية القدرات اإلبداعية القدرات التحليلية ) :مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ األوؿ االبتدائي شكؿ ( مف خبلؿ الجدوؿ ) ( والشكؿ ) ( يتضح أف متوسط درجات أطفاؿ الصؼ األوؿ بمغت قيمة ) ( في القد ارت التحميمية و) ( في القد ارت اإلبداعية و) ( في القد ارت العممية مما يشير إلى أف أطفاؿ الصؼ األوؿ االبتدائي حصموا عمى نسب أعمى في القد ارت العممية وأقؿ في القد ارت اإلبداعية وآخرىا القد ارت التحميمية والشكؿ ) ( يوضح مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ األوؿ بحساب متوسط المتوسطات القدرات العملية 377 القدرات اإلبداعية 371 القدرات التحليلية 345 0 05 1 15 2 25 3 35 4 45 5 شكؿ ) ( :مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ األوؿ االبتدائي بحساب متوسط المتوسطات

003 90 80 70 60 50 40 30 20 10 7442 8082 821 0 القدرات العملية القدرات اإلبداعية القدرات التحليلية شكؿ ) ( : مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ الثاني االبتدائي ومف خبلؿ الجدوؿ ) ( والشكؿ ) ( يتضح أف متوسط درجات أطفاؿ الصؼ الثاني بمغت قيمة ( ( في القد ارت التحميمية و) ( في القد ارت اإلبداعية و) ( في القد ارت العممية مما يشير إلى أف أطفاؿ الصؼ الثاني االبتدائي حصموا عمى نسب أعمى في القد ارت العممية وأقؿ في القد ارت اإلبداعية وآخرىا القد ارت التحميمية والشكؿ ) ( يوضح مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ الثاني بحساب متوسط المتوسطات القدرات العملية 373 القدرات اإلبداعية 367 القدرات التحليلية 383 0 05 1 15 2 25 3 35 4 45 5 شكؿ ) ( : مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ الثاني االبتدائي بحساب متوسط المتوسطات

004 90 80 7701 8218 8462 70 60 50 40 30 20 10 0 القدرات العملية القدرات اإلبداعية القدرات التحليلية شكؿ ) ( : مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ الثالث االبتدائي ومف خبلؿ الجدوؿ ) ( والشكؿ ) ( يتضح أف متوسط درجات أطفاؿ الصؼ الثالث بمغت قيمة ) ( في القد ارت التحميمية و) ( في القد ارت اإلبداعية و) ( في القد ارت العممية مما يشير إلى أف أطفاؿ الصؼ الثالث االبتدائي أيضا حصموا عمى نسب أعمى في القد ارت العممية وأقؿ في القد ارت اإلبداعية وآخرىا القد ارت التحميمية والشكؿ ) ( يوضح مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ الثالث بحساب متوسط المتوسطات القدرات العملية 378 القدرات اإلبداعية 37 القدرات التحليلية 34 0 05 1 15 2 25 3 35 4 45 5 شكؿ ) ( : مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصؼ الثالث االبتدائي بحساب متوسط المتوسطات

005 90 80 7589 7701 7442 8174 8082 8218 8301 821 8462 7979 7865 8083 70 60 50 40 30 20 10 0 الدرجة الكلية لمقياس القدرات العملية القدرات اإلبداعية القدرات التحليلية الصف الثالث الصف الثاني الصف األول شكؿ ) ( يوضح القد ارت مستوى التحميمية والعممية واإلبداعية لدى أطفاؿ الصفوؼ األولية ومتوسطات الدرجة الكمية لممقياس وبمقارنة متوسطات الصفوؼ الثبلثة )األوؿ والثاني والثالث( االبتدائي عمى مستوى جميع القد ارت )التحميمية واإلبداعية والعممية( مف خبلؿ الجدوؿ ) ( والشكؿ) ( أظيرت النتائج أف متوسطات أطفاؿ الصؼ الثالث أكبر مف متوسطات أطفاؿ الصؼ األوؿ والثاني حيث بمغ متوسط أطفاؿ الصؼ الثالث في القد ارت التحميمية ) ( بينما بمغ متوسط أطفاؿ الصؼ األوؿ ) ( ومتوسط أطفاؿ الصؼ الثاني ) ( وبمغ متوسط أطفاؿ الصؼ الثالث في القد ارت اإلبداعية ) ( بينما بمغ متوسط أطفاؿ الصؼ األوؿ ) ( ومتوسط أطفاؿ الصؼ الثاني ) ( كما بمغ متوسط أطفاؿ الصؼ الثالث في القد ارت العممية ) ( بينما بمغ متوسط أطفاؿ الصؼ األوؿ ) ( ومتوسط أطفاؿ الصؼ الثاني ) ( والشكؿ ) ( يوضح مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصفوؼ الثبلثة ( األوؿ والثاني والثالث( بحساب متوسط المتوسطات

006 القدرات العملية 384 383 377 القدرات اإلبداعية 37 367 371 القدرات التحليلية 34 345 383 0 05 1 15 2 25 3 35 4 45 5 الصف األول الصف الثاني الصف الثالث شكؿ ) ( يوضح القد ارت مستوى التحميمية والعممية واإلبداعية لدى أطفاؿ الصفوؼ األولية بحساب متوسط المتوسطات وبمقارنة متوسطات الصفوؼ الثبلثة )األوؿ والثاني والثالث( االبتدائي عمى مستوى الدرجة الكمية لممقياس أظيرت النتائج أف متوسط أطفاؿ الصؼ الثالث والذي بمغ ( ( أكبر مف متوسط أطفاؿ الصؼ األوؿ حيث بمغ ) ( وأكبر مف متوسط أطفاؿ الصؼ الثاني فقد بمغ ) ( والشكؿ ) ( يوضح مستوى القد ارت لدى أطفاؿ الصفوؼ الثبلثة )األوؿ والثاني والثالث( بحساب الدرجة الكمية لممقياس ومف خبلؿ ما سبؽ في نتائج السؤاؿ األوؿ توصؿ الباحث إلى : أف مستويات األطفاؿ في الصفوؼ األولية ( األوؿ والثاني والثالث( االبتدائي في القد ارت الثبلث كانت عمى الترتيب تصاعديا )القد ارت التحميمية القد ارت اإلبداعية القد ارت العممية ) بمقارنة متوسطات الصفوؼ األولية الثبلثة)األوؿ والثاني والثالث ) االبتدائي عمى جميع القد ارت )التحميمية واإلبداعية والعممية( أظيرت النتائج تفوؽ أطفاؿ الصؼ الثالث في القد ارت الثبلث تبلى في ذلؾ أطفاؿ الصؼ األوؿ وأخي ار أطفاؿ الصؼ الثاني وبمقارنة الصفوؼ الثبلثة )األوؿ والثاني والثالث( االبتدائي عمى مستوى الدرجة الكمية لممقياس أظيرت النتائج تفوؽ أطفاؿ الصؼ الثالث تبلى في ذلؾ أطفاؿ الصؼ األوؿ ث أطفاؿ الصؼ الثاني

007 يبلحظ مف خبلؿ حساب المتوسطات عمى جميع القد ارت وعمى مستوى الدرجة الكمية ت ارجعا في نتائج أطفاؿ الصؼ الثاني عف أطفاؿ الصؼ الثالث والصؼ األوؿ إجابة السؤال الثاني: لئلجابة عف السؤاؿ الثاني والذي ينص عمى " ما شكؿ نموذج المعادلة البنائية الذي يفسر طبيعة العبلقة بيف القد ارت التحميمية والعممية واإلبداعية " ت صياغة نموذج افت ارضي مبدئي في ضوء النتائج السابقة اعتمادا عمى موقؼ التوكيد الصار Strictly Confirmatory Situation وبعد رس النموذج وتحديد المسا ارت المطموب تقديرىا استخد الباحث طريقة االحتماؿ األقصى Structural في تقدير معال نموذج المعادلة البنائية Maximum Likelihood Method ويوضح جدوؿ) ( مؤش ارت حسف مطابقة النموذج لمبيانات Equation Model جدوؿ ) (: مؤش ارت حسف مطابقة النموذج لمبيانات قيمة أفضل المدى المثالي القيمة مؤش ارت حسن المطابقة مطابقة لممؤشر لممؤشر مربع كاي أف تكوف غير دالة χ 2 صفر <RMSEA< مؤشر جذر مربعات البواقي (RMSEA) <GFI< مؤشر حسف المطابقة (GFI) <AGFI< مؤشر حسف المطابقة المصحح (AGFI) <NFI< مؤشر المطابقة المعياري (NFI) RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) GFI: Goodness of Fit Index; AGFI: Adjusted Goodness of Fit Index; NFI: Normed Fit Index أظيرت النتائج أف قيمة مربع كاي ( 2 χ( بمغت ) ( وىي قيمة غير دالة إحصائيا وتشير إلى مطابقة النموذج الجيدة لمبيانات كما أف قي مؤش ارت حسف المطابقة (RMSEA, NFI) GFI, AGFI, وقعت في المدى المثالي لكؿ مؤشر وىى تؤكد أيضا مطابقة النموذج المقترح لمبيانات

008 القدرات التحليلية 008 09696 007 السلوك الموهوب 096 القدرات اإلبداعية 100 095 القدرات العملية 010 شكؿ ) (: النموذج البنائي المفسر لطبيعة العبلقة بيف التحميمية الثبلث القد ارت واإلبداعية والعممية و بحساب البا ارمت ارت لنموذج المعادلة البنائية يوضح الشكؿ ) ( نموذج المعادلة البنائية الذي يفسر طبيعة العبلقة بيف القد ارت التحميمية والعممية واإلبداعية والذي وضح العبلقة بيف السموؾ الموىوب الذي نبحث عنو مف خبلؿ تطبيؽ مقياس الخصائص السموكية والقد ارت الثبلث حيث بمغت قيمة االرتباط بيف السموؾ الموىوب والقد ارت التحميمية ) ( بخطأ معياري ) ( كما بمغت قيمة االرتباط بيف السموؾ الموىوب والقد ارت اإلبداعية ) ( ) ( وبمغت قيمة االرتباط بيف السموؾ الموىوب والقد ارت العممية) بخطأ معياري ( بخطأ معياري ) ( وىي نتائج مثالية وواعدة

009 : إجابة السؤال الثالث ىؿ يختمؼ متوسط درجات عمى األطفاؿ القد ارت )التحميميةاإلبداعيةالعممية( والدرجة الكمية عمى مقياس الخصائص السموكية باختبلؼ المستوى الد ارسي متوسط درجات األطفاؿ عمى القد ارت )التحميمية االبداعية العممية ) والدرجة الكمية جدوؿ ) ( : عمى مقياس الخصائص السموكية األبعاد القد ارت التحميمية القد ارت اإلبداعية القد ارت العممية الدرجة الكمية لممقياس مجموع درجات متوسط المربعات F مصدر التبايف المربعات الحرية بيف المجموعات ** داخؿ المجموعات المجموع بيف المجموعات ** داخؿ المجموعات المجموع بيف المجموعات ** داخؿ المجموعات المجموع بيف المجموعات ** داخؿ المجموعات المجموع مف خبلؿ النظر إلى الجدوؿ ) ( أشارت النتائج إلى وجود فروؽ دالة إحصائيا عند مستوى ) ( بيف أطفاؿ الصفوؼ الثبلثة األولى في القد ارت التحميمية حيث بمغت قيمة )ؼ= ( وىي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ) ( وأما القد ارت اإلبداعية فقد أشارت النتائج وجود فروؽ دالة إحصائيا عند مستوى ) ( بيف أطفاؿ الصفوؼ الثبلثة األولى في القد ارت اإلبداعية حيث بمغت قيمة )ؼ= ( وىي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ) ( كما أشارت النتائج وجود فروؽ دالة إحصائيا عند مستوى ) ( بيف أطفاؿ الصفوؼ الثبلثة األولى القد ارت عمى العممية حيث بمغت قيمة )ؼ= ( وىي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ) (

021 ولمتحقؽ مف المقارنات التفسيرية بيف تبلميذ الصفوؼ الثبلثة استخد الباحث اختبار شيفيو لداللة الفروؽ وأظيرت النتائج ما يأتي : نتائج اختبار شيفيو لداللة الفروؽ جدوؿ ) ( : القد ارت العممية القد ارت اإلبداعية القد ارت التحميمية الصؼ ** *** ** الثاني األوؿ *** *** *** الثالث األوؿ الثالث الثاني ***دالة عند مستوى ** دالة عند مستوى الدرجة الكمية *** *** وقد أشارت النتائج إلى وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف أطفاؿ الصفيف األوؿ والثاني في القد ارت التحميمية حيث بمغت قيمة فرؽ المتوسط ) ( وىي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ) ( أما أطفاؿ الصؼ األوؿ ) ( لصالح االبتدائي حيث بمغ متوسط القد ارت التحميمية متوسط أطفاؿ الصؼ الثاني في القد ارت التحميمية فقد بمغ ) ( و أشارت النتائج إلى وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف أطفاؿ الصفيف األوؿ والثاني في القد ارت اإلبداعية حيث بمغت قيمة فرؽ المتوسط ) ( وىي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ) ( لصالح أطفاؿ الصؼ األوؿ االبتدائي حيث بمغ متوسط القد ارت اإلبداعية ) ( بينما بمغ متوسط أطفاؿ الصؼ الثاني في القد ارت اإلبداعية ) ( كما أشارت النتائج إلى وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف أطفاؿ الصفيف األوؿ والثاني في العممية القد ارت حيث بمغت قيمة فرؽ المتوسط ) ( وىي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ) ( لصالح أطفاؿ الصؼ األوؿ االبتدائي حيث بمغ متوسط القد ارت العممية ) ( بينما بمغ متوسط أطفاؿ الصؼ الثاني في القد ارت العممية ) ( وأشارت النتائج إلى وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف أطفاؿ الصفيف األوؿ في والثالث القد ارت التحميمية حيث بمغت قيمة فرؽ المتوسط ) ( وىي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى

020 ) ( لصالح أطفاؿ الصؼ الثالث االبتدائي حيث بمغ متوسط القد ارت التحميمية ) ( بينما بمغ متوسط أطفاؿ الصؼ األوؿ في القد ارت التحميمية ) ( و أشارت النتائج إلى وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف الصفيف األوؿ أطفاؿ في والثالث القد ارت اإلبداعية حيث بمغت قيمة فرؽ المتوسط ) ( وىي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ) ( لصالح أطفاؿ الصؼ الثالث االبتدائي حيث بمغ متوسط القد ارت اإلبداعية ) ( بينما بمغ متوسط أطفاؿ الصؼ األوؿ في القد ارت اإلبداعية ) ( و أشارت النتائج إلى وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف الصفيف األوؿ أطفاؿ في والثالث العممية القد ارت حيث بمغت قيمة فرؽ المتوسط ) ( وىي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى أطفاؿ ) ( لصالح الصؼ الثالث االبتدائي حيث بمغ متوسط القد ارت اإلبداعية ) ( بينما بمغ متوسط أطفاؿ الصؼ األوؿ في القد ارت اإلبداعية ) ( وأشارت النتائج إلى عد وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف في والثالث الثاني الصفيف أطفاؿ ) ( القد ارت واإلبداعية والعممية التحميمية حيث بمغت قيمة فرؽ المتوسط بيف الصفيف في القد ارت التحميمية و) ( في القد ارت اإلبداعية و) ( القد ارت العممية دالة غير قي وىي إحصائيا عند مستوى ) ( إجابة السؤال ال اربع :ما المعايير التي تفسر درجات األطفاؿ عمى مقياس الخصائص السموكية لمتعرؼ عمى المعايير التي تفسر درجات األطفاؿ عمى مقياس الخصائص السموكية استخد الباحث الدرجة التائية عمى الدرجة الكمية لممقياس لمصفوؼ األوؿ والثاني والثالث االبتدائي ) يوضح الدرجة التائية المقابمة لمدرجة الخا في المقياس والجدوؿ (

022 جدوؿ رق ) ) الدرجة التائية المقابمة لمدرجة الخا في المقياس الدرجة الخا التائية الدرجة الصؼ األوؿ الصؼ الثاني الصؼ الثالث - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

023 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - إجابة السؤال الخامس : ما ىي درجة القطع التي يت مف خبلليا التعرؼ عمى الطفؿ الموىوب لئلجابة عف السؤاؿ الخامس ت تحويؿ درجات األطفاؿ عمى مقياس الخصائص السموكية إلى الدرجة التائية TScore وذلؾ بعد إعادة ترتيب استجابات األطفاؿ مف األعمى إلى األدنى وت تحديد نسبة الػ) %( األعمى عمى المقياس وتحديد الحد األدنى لمدرجة المقابمة لتمؾ النسبة فكانت درجة القطع قيمتيا ) ( والتي تقابؿ) ( عند حساب متوسط المتوسطات لممجموع الكمي لممقياس والشكؿ ) ( يوضح درجة القطع التي تعد المحؾ لمترشيح المبدئي لؤلطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية

15% 024 5 4 3 2 1 0 درجةالقطع شكؿ ) ( درجة القطع التي تعد المحؾ لمترشيح المبدئي لؤلطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية مناقشة النتائج ىدفت الد ارسة الحالية إلى بناء و تطوير مقياس الخصائص السموكية لمكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية مف سف ) - ( سنوات ولمتوصؿ إلى الخصائص السيكومترية لممقياس استخد الباحث التحميؿ العاممي Factor Confirmatory والتوكيدي Exploratory Factor Analysis بنوعية االستكشافي Analysis كما في د ارسة ( الجغيماف وعبدالمجيد عطيات والسبلمة ( Factor Analysis وصدؽ االتساؽ الداخمي لعبا ارت المقياس وذلؾ بحساب قي معامبلت االرتباط البينية بيف درجة كؿ بعد مف أبعاد المقياس الثبلثة)التحميمية واإلبداعية والعممية( والدرجة الكمية لممقياس كما في د ارسة وبيف درجات كؿ مفردة والدرجة الكمية لممقياس وذلؾ لمتوصؿ إلى صدؽ المقياس )قببلف شنيكات ( واستخد الباحث لمتحقؽ مف ثبات األداة حساب معامبلت ثبات مقياس الخصائص السموكية وذلؾ بالطرؽ اإلحصائية اآلتية: كرونباخ ألفا معامؿ طريقة كما في واعادة الصميمي ( د ارسة)الروساف والسرور شنيكات الصوص المقياس تطبيؽ عمى عينة الد ارسة كما في د ارسة )الروساف والسرور شنيكات

025 قببلف ) والتجزئة النصفية كما في د ارسة )الجغيماف وعبدالمجيد عطا اهلل ) وقد توصمت الد ارسة إلى نتائج ذات داللة إحصائية باستخدا التحميؿ العاممي االستكشافي Exploratory Factor Analysis حيث أسفرت النتائج عف ثبلثة عوامؿ تشبعت عمييا مفردات المقياس الػػػػ) ( ول يت حذؼ أي مفردةوبمغت قيمة التبايف الكمي لي ) %( فقد تشبع عمى العامؿ األوؿ: القد ارت التحميمية ) ( مفردة وبمغت قيمة الجذر الكامف ليذا العامؿ) ( وفسر نسبة ) %( مف التبايف الكمي وتشبع عمى العامؿ الثاني ) ( :القد ارت اإلبداعية مفردة وبمغت قيمة الجذر الكامف ليذا العامؿ ) ( وفسر نسبة) %( مف التبايف وتشبع عمى العامؿ الكمي الثالث: القد ارت العممية ) ( مفردة وبمغت قيمة الجذر الكامف ليذا العامؿ ) %( وفسر نسبة ) %( مف التبايف الكمي كما أسفرت نتائج التحميؿ العاممي التوكيدي Confirmatory Factor Analysis إلى قي عالية حيث ت اروحت قي معامبلت المسار لمفردات المقياس ما بيف ) - ( وجميعيا دالة تساوى ) ( إحصائيا عند مستوى )001 P( وأظيرت النتائج أف قيمة مربع كاي( χ2 ) وىي قيمة غير دالة إحصائيا وكانت قي مؤش ارت حسف المطابقة كالتالي: قيمة مؤشر جذر ) ( مربعات البواقي (RMSEA) Root Mean Square Error of Approximation وقيمة مؤشر حسف المطابقة (GFI) Goodness of Fit Index ) ( وقيمة حسف المطابقة المصحح (AGFI) Adjusted Goodness of Fit Index ) ( وقيمة مؤشر المطابقة المعياري (NFI) Normed Fit Index ) ( وىذه القي تعنى أف النموذج المقترح لمقياس الخصائص السموكية لمكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية بالمرحمة االبتدائية متفؽ مع البيانات وأف المقياس صادؽ عامميا كما توصمت نتائج الد ارسة إلى أف معامبلت االرتباط بيف المفردات والدرجة الكمية لممقياس ت اروحت ما بيف ) - ( لمقد ارت التحميمية وما بيف ) - ( لمقد ارت اإلبداعية وما بيف ) - ( لمقد ارت العممية وىي قي دالة إحصائيا عند مستوى الداللة) ( وعند مستوى الداللة) ( وتوصمت نتائج الد ارسة إلى معامبلت االرتباط بيف األبعاد والدرجة الكمية لممقياس حيث بمغ ارتباط بعد القد ارت التحميمية مع الدرجة الكمية لممقياس

026 ) ( وبمغ ارتباط بعد القد ارت اإلبداعية والدرجة الكمية لممقياس ) ( وبمغ ارتباط بعد القد ارت العممية مع الدرجة الكمية لممقياس ) ( وىي قي دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ) ( وتدؿ تمؾ النتائج عمى تمتع المقياس بدرجة صدؽ عالية وقد توصمت الد ارسة إلى نسب عالية تدؿ عمى ثبات المقياس حيث ت اروحت معامبلت الثبات باستخدا كرونباخ ألفا ما بيف ) - ( لمقد ارت الثبلث )التحميمية واإلبداعية والعممية ) و ) ( لمدرجة الكمية لممقياس كما ت اروحت باستخدا التجزئة النصفية ما بيف ) - ( لمقد ارت الثبلث و) ( لمدرجة الكمية لممقياس وباستخدا إعادة تطبيؽ المقياس ت اروحت النتائج ما بيف ) - ( وىي معامبلت عالية بالنسبة لمقياس كمي وتشير نتائج الخصائص السيكومترية لممقياس إلى صدؽ وثبات عاؿ بالمقارنة مع د ارسة )Rimm,1983( ود ارسة al,2004) (Renzulli; et ود ارسة )الروساف ( ود ارسة )الصوص ( ود ارسة ( قببلف ( ود ارسة )األليكسو ( ود ارسة )السرور و حداد ( ود ارسة )الدماطي ( ود ارسة )اإلما ( ود ارسة ( الجغيماف وعبدالمجيد ) ولمتوصؿ إلى القد ارت مستوى التحميمية والعممية واإلبداعية لدى أطفاؿ الصفوؼ األولية مف المرحمة االبتدائية وفؽ تقدير المعمميف عمى مقياس الخصائص السموكية في إجابة السؤاؿ األوؿ قا الباحث باستخدا اإلحصاء الوصفي )المتوسط االنح ارؼ المعياري( في استخ ارج وتحميؿ النتائج والتي أظيرت بأف مستويات األطفاؿ في الصفوؼ األولية )األوؿ والثاني والثالث( االبتدائي في القد ارت الثبلث كانت عمى الترتيب تصاعديا ) القد ارت التحميمية القد ارت اإلبداعية القد ارت العممية( وذلؾ بحساب متوسطات األطفاؿ في القد ارت الثبلث لكؿ صؼ حيث ت اروحت ما بيف) - ( لمقد ارت التحميمية وت اروحت ما بيف) - ( لمقد ارت اإلبداعية وما بيف) - ( وقد يعزى تفوؽ األطفاؿ في القد ارت العممية عف القد ارت التحميمية واإلبداعية إلى توفير األسرة والمعمميف في الصفوؼ األولية المناخ المناسب لنمو تمؾ القد ارت أكثر مف غيرىا)أبوجادو Sternberg&Grigorenko;2000,2007 ( ويمكف ترجيح كفة األسرة في ىذا السياؽ بسبب اعتماد الطفؿ عمى األسرة في التعمي بشكؿ كبير في م ارحؿ الصفوؼ

027 األولية ويأتي ذلؾ مف الثقافة المجتمعية السائدة والتي تؤثر في مستوى تمؾ القد ارت )أبوجادو الجاس معوض Grigorenko Sternberg & (2007;2000, كما يمكف أف يعزى ذلؾ التفوؽ لممقر ارت الد ارسية )أبوجادو ( أو الستيعاب المعمميف لفق ارت القدرة العممية في المقياس بسبب أنيا وقعت في نياية المقياس وقد مر المعم عمى فق ارت القد ارت التحميمية واإلبداعية وتكونت لديو صورة أكثر وضوحا عف الطفؿ وتعرؼ بشكؿ أفضؿ عمى طريقة االختيار في المقياس وبمقارنة متوسطات الصفوؼ األولية الثبلثة )األوؿ والثاني والثالث( االبتدائي عمى جميع القد ارت)التحميمية واإلبداعية والعممية(أظيرت النتائج تفوؽ أطفاؿ الصؼ الثالث في القد ارت الثبلث: التحميمية حيث بمغ المتوسط ) ( واإلبداعية حيث بمغ المتوسط) ( والعممية حيث بمغ المتوسط) ( تبلى في ذلؾ أطفاؿ الصؼ األوؿ حيث بمغت متوسطات القد ارت التحميمية) ( والقد ارت اإلبداعية) ( وبمغت القد ارت العممية) ( وأخي ار أطفاؿ الثاني الصؼ حيث بمغت متوسطات القد ارت التحميمية) ( ومتوسطات القد ارت اإلبداعية ) ( وبمغت متوسطات القد ارت العممية) ( وربما يكوف ذلؾ بسبب تأثير متغير العمر لدى األطفاؿ )أبوجادو )Sternberg,2005 حيث تنمو القد ارت طبيعيا مع نمو األطفاؿ في العمر وزيادة خب ارتي وميا ارتي )الجغيماف وعبدالمجيد عويضة مرىج معوض ( كما يبلحظ مف خبلؿ حساب المتوسطات عمى جميع القد ارت وعمى مستوى الدرجة الكمية ت ارجع في نتائج أطفاؿ الصؼ الثاني عف أطفاؿ الصؼ الثالث والصؼ األوؿ وقد يعزى ذلؾ إلى تركيز الطفؿ في سف ما بيف ) - ( سنوات وىي مرحمة الصؼ الثاني البتدائي عمى العبلقات االجتماعية وتكويف الصدقات وكسب حب اآلخريف )مرىج ( أو قد يعزى ذلؾ إلى المقر ارت الد ارسية فبل تبمغ مستوى التحدي لتحفيز األطفاؿ وتطوير قد ارتي)ديفز وري / ( وربما كاف معممو الصؼ الثاني االبتدائي في العينة أشد ص ارمة في تحديد استجابات األطفاؿ عمى مقياس الخصائص السموكية كما أف خصائص األطفاؿ في مرحمة الصفوؼ األولية ىي عبارة عف مؤش ارت ليست ثابتة فنمو األطفاؿ في ىذه المرحمة سريع ومتغير ( مرىج ( وتحتاج كؿ تمؾ الفروقات إلى د ارسات خاصة لمتعرؼ عمى أسبابيا كما يمكف اإلفادة مف نتائج تمؾ الفروقات في بناء المناىج الد ارسية خاصة لؤلطفاؿ الموىوبيف

028 ولمتوصؿ إلى شكؿ نموذج المعادلة البنائية الذي يفسر طبيعة العبلقة بيف التحميمية القد ارت والعممية واإلبداعية في إجابة السؤاؿ الثاني ت صياغة نموذج افت ارضي مبدئي في ضوء النتائج اعتمادا عمى موقؼ التوكيد الصار وتحديد المسا ارت المطموب تقديرىا Strictly Confirmatory Situation وبعد رس النموذج استخد الباحث طريقة االحتماؿ األقصى Maximum Structural Equation Model في تقدير معال نموذج المعادلة البنائية Likelihood Method وقد أظيرت النتائج أف قيمة مربع كاي ( 2 χ( بمغت ) ( وىي قيمة غير دالة إحصائيا وتشير إلى مطابقة النموذج الجيدة لمبيانات كما أف قي مؤش ارت حسف المطابقة (RMSEA, وقعت في المدى المثالي لكؿ مؤشر وىى تؤكد أيضا مطابقة النموذج المقترح GFI, AGFI, NFI) لمبيانات وبحساب البا ارمت ارت لنموذج المعادلة البنائية ت التوصؿ إلى شكؿ نموذج المعادلة البنائية الذي يفسر طبيعة العبلقة بيف القد ارت التحميمية والعممية واإلبداعية والذي وضح العبلقة بيف السموؾ الموىوب الذي نبحث عنو مف خبلؿ تطبيؽ مقياس الخصائص السموكية والقد ارت الثبلث حيث بمغت قيمة االرتباط بيف السموؾ الموىوب والقد ارت التحميمية ) ( بخطأ معياري ) ( كما بمغت قيمة االرتباط بيف السموؾ الموىوب والقد ارت اإلبداعية ) ( بخطأ معياري) ( وبمغت قيمة االرتباط بيف السموؾ الموىوب والقد ارت العممية) ( ) ( وىي نتائج مثالية وواعدة بخطأ معياري ولمتوصؿ لبلختبلفات في متوسط درجات القد ارت عمى األطفاؿ )التحميمية االبداعية العممية( والدرجة الكمية عمى مقياس الخصائص السموكية باختبلؼ المستوى الد ارسي في إجابة السؤاؿ الثالث وباستخدا المتوسطات الحسابية أشارت النتائج إلى وجود فروؽ دالة إحصائيا عند مستوى ) ( بيف أطفاؿ الصفوؼ الثبلثة األولى في القد ارت التحميمية حيث بمغت قيمة )ؼ= ( وىي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ) ( وأما القد ارت اإلبداعية فقد أشارت النتائج وجود فروؽ دالة إحصائيا عند مستوى ) ( بيف أطفاؿ الصفوؼ الثبلثة األولى في القد ارت اإلبداعية حيث بمغت قيمة )ؼ= ( وىي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ) ( كما أشارت النتائج وجود فروؽ دالة إحصائيا عند مستوى ) ( بيف أطفاؿ الصفوؼ الثبلثة األولى القد ارت عمى العممية حيث بمغت قيمة )ؼ= ( وىي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ولمتحقؽ مف المقارنات التفسيرية بيف أطفاؿ الصفوؼ الثبلثة استخد الباحث اختبار ) (

029 شيفيو لداللة الفروؽ وأظيرت النتائج وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف األطفاؿ في كؿ القد ارت الثبلث بيف الصفيف األوؿ والثاني واألوؿ والثالث وقد يعزى ذلؾ إلى نمو القد ارت بشكؿ طبيعي مع العمر )أبوجادو )Sternberg,2005 ولكف أشارت النتائج إلى عد وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف أطفاؿ الصفيف الثاني والثالث وقد يعزى ذلؾ إلى عوامؿ تؤثر سمبا في تطور القد ارت لدى األطفاؿ بيف ىاتيف المرحمتيف وقد تكوف طبيعة النمو أو المقر ارت الد ارسية Sternberg& أو تأثي ارت البيئة المدرسية السمبية )أبوجادو ديفز وري / 2007;2000, )Grigorenko التي تبدأ في التأثير عمى نمو قد ارت األطفاؿ في تمؾ المرحمة بينما يقؿ تأثيرىا في الصؼ األوؿ االبتدائي حيث ما ازؿ الطفؿ حديثا عمى مقاعد الد ارسة وتوصمت الد ارسة إلى المعايير التي تفسر درجات األطفاؿ عمى مقياس الخصائص السموكية وذلؾ بحساب الدرجة التائية المقابمة لمدرجة الخا في المقياس لكؿ مف الصؼ األوؿ والثاني والثالث االبتدائي كؿ عمى حدة بحيث يمكف استخداميا في تفسير الدرجات الخا بعد تطبيؽ القائمة عمى األطفاؿ كما يوضح جدوؿ ) ( كما تسيؿ اختيار األطفاؿ الذيف تقع درجاتي ضمف أعمى % عمى القائمة مما يسيؿ استخدا المقياس ويجعمو في متناوؿ معظ مستخدميو كما أظيرت نتائج د ارسة )الجغيماف عبدالمجيد ( كما توصمت الد ارسة إلى درجة القطع التي يت مف خبلليا التعرؼ عمى الطفؿ الموىوب في مقياس الخصائص السموكية حيث ت تحويؿ درجات األطفاؿ عمى مقياس الخصائص السموكية إلى الدرجة التائية TScore وذلؾ بعد إعادة ترتيب استجابات األطفاؿ مف األعمى إلى األدنى وت تحديد نسبة الػ) %( األعمى عمى المقياس وتحديد الحد األدنى لمدرجة المقابمة لثمث النسبة فكانت درجة القطع قيمتيا ) ( والتي تقابؿ ) ( عند حساب متوسط المتوسطات لممجموع الكمي لممقياس وقد حدد الباحث نسبة ) %( بناء عمى أف مقاييس الخصائص السموكية تستخد بشكؿ أوسع في مرحمة الترشيح األولية )الروساف جرواف ب( لذا فمف الجيد رفع نسبة المجتازيف لممقياس حتى ال يحر أحد مستحؽ مف الدخوؿ في ب ارمج الموىوبيف وقد حددت نسبة ترشيح األطفاؿ مف قبؿ بعض الباحثيف ما بيف ) %- %( مف المجتمع )جرواف ب سويسي ( كما حدد البعض اآلخر النسبة ما بيف ) % - %( مف المجتمع

031 وقد توافقت الد ارسة في اختيار النسبة مع د ارسة (Borland;2008;Gagne', 1985; 2003) ( الجغيماف وعبدالمجيد ) مقترحات وتوصيات الد ارسة انطبلقا مف النتائج التي توصمت إلييا الد ارسة الحالية يمكف اقت ارح التوصيات اآلتية : أوال : لو ازرة التربية والتعميم استخدا مقياس الخصائص السموكية لمتعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف في الصفوؼ األولية في جميع المدارس االبتدائية و م اركز رعاية الموىوبيف بالمممكة العربية السعودية زيادة االىتما بب ارمج التعرؼ عمى الموىوبيف خاصة في الم ارحؿ التعميمية المبكرة إقامة ب ارمج تدريبية لمعممي الصفوؼ األولية بيدؼ تدريبي عمى طريقة استخدا مقياس الخصائص السموكية وذلؾ لئلفادة منو في التعرؼ عمى الموىوبيف داخؿ المدارس إرفاؽ مقياس الخصائص السموكية لمتعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف مع ممفات األطفاؿ بحيث تنتقؿ معي وتحدث بشكؿ مستمر ليمكف م ارقبة تطور خصائص األطفاؿ في الم ارحؿ الد ارسية المختمفة ثانيا : توصيات لمباحثين إج ارء د ارسات إضافية عمى مقياس الخصائص السموكية فيما يتعمؽ بصدؽ المحؾ واستخدا بطارية أوروا وذلؾ لوجود اختبا ارت لمقد ارت التحميمية واإلبداعية والعممية بيا تطوير مقياس الخصائص السموكية - محؿ الد ارسة لمتعرؼ عمى األطفاؿ الموىوبيف الصفوؼ العميا مف المرحمة االبتدائية والمرحمة المتوسطة والثانوية في البيئة السعودية في

030 الم ارجع العربية : القرآف الكري أبو جادو محمود عمي ) ( نظرية الذكاء الناجح ديبونو لمطباعة والنشر والتوزيع الطبعة عماف األولى أبوعبل رجاء محمود) (مناىج البحث في العمو النفسية والتربوية ط القاىرة:دار النشر لمجامعات السيد أبوىاش محمد) ( الموىوبيف عمى التعرؼ محكات والمتفوقيف لمبحوث مسحية "د ارسة إلى عا مف الفترة فى العربية " مجمة أكاديمية التربية الخاصة ص - أشكناني ص زكية ) ( العبلقة بيف دافع حب االستطبلع والمستوى االقتصادي واالجتماعي لؤلسرة لدى األطفاؿ المتفوقيف وغير المتفوقيف بمرحمة ما قبؿ المدرسة رسالة ماجستير غير منشورة- برنامج التفوؽ العقمي والموىبة كمية الد ارسات العميا جامعة الخميج العربي البحريف األليكسو ) ( دليؿ أساليب الكشؼ عف الموىوبيف في التعمي األساسي تونس: المنظمة العربية لمثقافة والعمو اإلما محمد ) ( مؤش ارت الذكاء المتعدد د ارسة مقارنو لدى عينة مف التبلميذ ذوي صعوبات التعم والعادييف والمتفوقيف د ارسيا بحث مقد إلى المؤتمر العممي لمموىبة جدة المممكة العربية السعودية ص ص - اإلقميمي أيوب عبلء الديف ) (الحكمة: المنظور الشامؿ لممعرفة نشرة صوت الموىبة العدد األوؿ المركز الوطني ألبحاث الموىبة واإلبداع األحساء جامعة الممؾ فيصؿ الجاس فاطمة أحمد ) ( الذكاء الناجح والقد ارت التحميمية االبداعية عماف: ديبونو لمنشر والطباعة والتوزيع جرواف فتحي ) أ( أساليب الكشؼ عف الموىوبيف والمتفوقيف ورعايتي الطبعة الثانية عماف : دار الفكر لمطباعة والنشر والتوزيع

032 جرواف فتحي ) ب( الموىبة والتفوؽ واإلبداع الطبعة الثالثة عماف: دار الفكر لمطباعة والنشر والتوزيع جرواف فتحي ) ( اإلبداع مفيومو معاييره نظرياتو قياسو تدريبو م ارحؿ العممية االبداعية الطبعة الثانية عماف: دار الفكر لمطباعة والنشر والتوزيع الجغيماف عبد اهلل وعبد المجيد أسامة ) ( إعداد وتقنيف قائمة لمخصائص السموكية لؤلطفاؿ الموىوبيف السعودييف مف سف ) - ( سنوات الجمعية السعودية لمعمو التربوية والنفسية كمية التربية جامعة الممؾ سعود الرياض الجغيماف عبداهلل ) ( البرنامج اإلث ارئي المدرسي الرياض: مؤسسة الممؾ عبدالعزيز ورجالو لرعاية الموىوبيف الجغيماف عبداهلل معاجيني أسامة أيوب عبلء أبوعوؼ طمعت أبو ناصر فتحي باناجو سوازف ) ( تقوي برنامج رعاية الموىوبيف في مدارس التعمي العا في المممكة العربية السعودية د ارسة غير منشورة مودعة وازرة التربية والتعمي بالمممكة العربية السعودية الرياض الجغيماف عبداهلل ) ( موائمة وتقنيف صورة مختصرة مف بطارية أورو ار لمتعرؼ عمى الموىوبيف مجمة أكاديمية التربية الخاصة العدد الثامف عشر سبتمبر الجغيماف عبداهلل) (مدونة الدكتور عبداهلل الجغيماف عمى االنترنت استرجعت في http://aljughaimannet أكتوبر مف الجغيماف عبداهلل و معاجيني أسامة) ( تقوي برنامج رعاية الموىوبيف في مدارس التعمي العا السعودية في ضوء معايير جودة الب ارمج اإلث ارئية مجمة العمو التربوية والنفسية جامعة البحريف سعد جبلؿ ) ( الطفولة والم ارىقة دار الفكر العربي الطبعة الثانية االسكندرية جندلي عبد الناصر) ( تقنيات ومناىج البحث في العمو السياسية و االجتماعية الج ازئر: ديواف المطبوعات الجامعية حسيف محمد) ( قياس قد ارت الذكاءات المتعددة الطبعة األولى عماف:دار الفكر

033 حقي ألفت محمد ) ( عم نفس النمو دار المعرفة الجامعية اإلسكندرية الحقيؿ سميماف ) (نظا وسياسة التعمي في المممكة العربية السعودية ط مكتبة الممؾ فيد الوطنية الرياض: حميمي عبد القادر) ( مدخؿ إلى اإلحصاء الج ازئر: ديواف المطبوعات الجامعية أديب الخالدي والتوزيع ) ( سيكولوجية الفروؽ الفردية والتفوؽ العقمي األردف: دار وائؿ لمنشر الخضري سميماف ) ( سيكولوجية الفروؽ الفردية في الذكاء األردف: دار المسيرة الداىري صالح حسف الدماطي ) ( سيكولوجية رعاية الموىوبيف المتميزيف وذوي االحتياجات الخاصة الطبعة األولى األردف عماف : دار األوائؿ لمنشر عبدالغفار ) ( تقنيف قائمة جونسوف لمكشؼ عف الموىوبيف والمتفوقيف في البيئة السعودية االكاديمية العربية لمتربية الخاصة العدد ال اربع و ديفز ري) / ( تعمي الموىوبيف والمتفوقيف ترجمة : ياسيف عطوؼ مصطفى زىير دمشؽ: المركز العربي لمتعريب والتأليؼ والنشر نشر العمؿ األصمي عا ) ( الروساف فاروؽ ) (أساليب التعرؼ والكشؼ عف الموىوبيف في مرحمة ما قبؿ المدرسة بحث مقد إلى المؤتمر العممي اإلقميمي لمموىبة جدة المممكة العربية السعودية ص ص - الروساف فاروؽ ) ( سيكولوجية األطفاؿ غير العادييف مقدمة في التربية الخاصة الطبعة الخامسة الروساف فاروؽ السرور نادية ( عماف : دار الفكر لمطباعة والنشر والتوزيع ) تطوير صورة أردنية معدلة مف مقياس ( GIFT ) لمكشؼ عف الموىوبيف في المرحمة االبتدائية في عينة أردنية المنظمة العربية لمتربية والثقافة والعمو المجمة العربية لمتربية تونس عدد يونيو الزعبي أحمد محمد دمشؽ : دار الفكر ) ( الموىبة والتفوؽ واإلبداع أسباب الكشؼ عنيا وتوجيييا ورعايتيا زى ارف حامد عبدالسبل ) ( عم نفس النمو الطفولة والم ارىقة عال الكتب لمنشر والتوزيع والطباعة الطبعة السادسة القاىرة

034 الزى ارني مسفر ) (است ارتيجيات الكشؼ عف الموىوبيف والمبدعيف ورعايتي بيف األصالة والمعاصرة مكة : دار طيبة الخض ارء الزيات السرور فتحي ) ( المتفوقوف عقميا ذوو صعوبات التعم قضايا التعريؼ والتشخيص والعبلج الطبعة األولى مصر: دار النشر لمجامعات ناديا ) (مدخؿ الى تربية المتميزيف والموىوبيف الطبعة ال اربعة عماف : دار الفكر لمطباعة والنشر والتوزيع السرور ناديا ىايؿ ) ( رؤية في تربية المتميزيف والموىوبيف ندوة دور المدرسة فى اكتشاؼ الموىوبيف ورعايتي وسبؿ تنميتي فى الدوؿ االعضاء الكويت ص ص - السرور ناديا حداد عفاؼ ) ( د ارسة عامميو حوؿ الخصائص السموكية لمطمبة المتميزيف مجمة مركز البحوث التربوية الدوحة قطر: جامعة قطر العدد ) ( السعادة جودة قطامي يوسؼ آؿ خميفة وداد ) (أثر مستوى تعمي األب واأل والترتيب الوالدي في قد ارت التفكير اإلبداعي لدى عينة مف أطفاؿ ما قبؿ المدرسة بدولة البحريف مجمة البحوث التربوية جامعة قطر العدد التاسع ص ص - سميماف عبدالرحمف السيد غازي صفاء ) ( المتفوقوف عقميا خصائصي اكتشافي تربيتي مشكبلتي القاىرة : مكتبة زى ارء الشرؽ السمادوني السيد اب ارىي) (تربية الموىوبيف والمتفوقيفالطبعة األولى عماف : دار الفكر لمطباعة والنشر والتوزيع السميري لطيفة بنت صالح ) (استخدا ممؼ )بورتفوليو( الطفؿ اإللكتروني في تقوي أدائو بمرحمة رياض األطفاؿ مجمة كمية التربية جامعة اإلما ارت العربية المتحدة السنة التاسع عشر العدد - سويسي فوزية محمد) ( االساليب العممية العامة في الكشؼ عف الموىوبيف والمبدعيف المؤتمر العممي ( إكتشاؼ ورعاية الموىوبيف بيف الواقع والمأموؿ ) مصر ص ص - شنيكات فلاير عبداليادي ) ( بناء مقياس لمكشؼ عف أطفاؿ الروضة الموىوبيف والتحقؽ مف فاعميتو في عينة أردنية كمية الد ارسات العميا الجامعة األردنية أطروحة دكتو اره

035 الشيباني بدر اب ارىي ) ( سيكولوجية النمو )تطور النمو مف األخصاء حتى الم ارىقة( مركز المخططات والت ارث والوثائؽ الكويت الصباطي إب ارىي سال ) (مقدمة في اإلبداع األحساء: مركز الترجمة والتأليؼ والنشر جامعة الممؾ فصؿ : تيسير صبحي ) (الموىبة واإلبداع: ط ارئؽ التشخيص وأدواتو المحسوبة عماف دار التنوير العممي لمنشر والتوزيع ودار اش ارؽ لمنشر والتوزيع الصميمي سال عيفاف ) ( د ارسة الخصائص المعرفية واالنفعالية واالجتماعية ومستوى دافعية االنجاز لدى األطفاؿ الموىوبيف ذوي صعوبات التعم بالمرحمة المتوسطة في دولة الكويت أطروحة دكتو اره غير منشورة كمية الد ارسات التربوية العميا جامعة عماف العربية لمد ارسات العميا الصوص إيماف عبدالسبل محمد) (د ارسة مقارنة لسمات الشخصية التي تميز الطمبة الموىوبيف مف العادييف في نياية المرحمة األساسية عمى عينة أردنية كمية الد ارسات العميا الجامعة األردنية رسالة ماجستير عبيدات ذوقاف) (البحث العممي مفيومو أدواتو أساليبو إش ارقات لمنشر والتوزيع عطا اهلل صبلح الديف فرج ) (الكشؼ عف الموىوبيف في السوداف في ضوء دليؿ أساليب الكشؼ عف الموىوبيف لممنظمة العربية لمتربية والثقافة والعمو)األلكسو( )دالالت الصدؽ والثبات والمعايير المحمية (المجمة العربية لمتربية ) ( ص ص - تصدرىا المنظمة العربية لمتربية والثقافة والعمو )األلكسو(تونس عطا اهلل صبلح الديف فرج ) (فاعمية وكفاءة ترشيحات المعمميف في الكشؼ عف األطفاؿ الموىوبيف المجمة التربوية جامعة الكويت المجمد ع ص ص ) ( عطيات مظير السبلمة عماد محمد تطوير مقياس لتقدير السمات السموكية لؤلطفاؿ الموىوبيف في مرحمة الروضة مؤتة لمبحوث والد ارسات - العمو االنسانية - ع واالجتماعية - االردف مج ص ص العنزي ىبلؿ صاىود ) ( الخصائص السيكومترية لصورة معربة عف اختبار كورنيؿ لمتفكير الناقد وفاعميتو في الكشؼ عف الطمبة الموىوبيف والمتفوقيف تحصيميا في دولة

036 الكويت أطروحة دكتو اره غير منشورة كمية الد ارسات التربوية العميا جامعة عماف العربية لمد ارسات العميا عوض محمود عباس الجامعية اإلسكندرية العويدي عميا محمد صالح ) ( عم نفس النمو الطفولة المرىقة الشيخوخة دار المعرفة ) ( د ارسة مقارنة بيف أداء الطمبة العادييف والموىوبيف وذوي صعوبات التعم عمى الصورة األردنية مف مقياس بار-أوف لمذكاء االنفعالي في عينة أردنية كمية الد ارسات العميا الجامعة األردنية أطروحة دكتو ارة عويضة كامؿ محمد ) ( عم نفس النمو دار الكتب العممية بيروت لبناف صفوت فرج ) ( التحميؿ العاممى في العمو السموكية القاىرة : دار الفكر العربى ط يحيى أحمد القبالى ) ( فاعمية برنامج إث ارئي قائ عمى األلعاب الذكية في تطوير ميا ارت حؿ المشكبلت والدافعية لئلنجاز لدى الطمبة المتفوقيف في السعودية دكتو اره جامعة عماف العربية لمد ارسات العميا األردف أطروحة قببلف بسا محمود أحمد) ( بناء مقياس لمكشؼ عف الطمبة الموىوبيف في نياية المرحمة اإلل ازمية لصفوؼ )الثامف التاسع العاشر( كمية الد ارسات العميا الجامعة األردنية رسالة ماجستير القريطي عبدالمطمب أميف) (الموىوبوف والتفوقوف خصائصي واكتشافي ورعايتي الطبعة األولى القاىرة : دار الفكر العربي قطناني محمد مريزيؽ ىشا المسيرة لمنشر والتوزيع ) ( تربية الموىوبيف وتنميتي الطبعة األولى دار عماف: كمنتف عبدالرحمف بف نور الديف) (رحمة مع الموىبة)الدليؿ الشامؿ(الرياض: دار طويؽ لمنشر والتوزيع كوالنجيمو نيكوالس ديفيز غاري ) / (المرجع في تربية الموىوبيف ترجمة: أبو جادو صالح محمد و أبوجادو محمود محمد مكتبة العبيكاف الرياض نشر العمؿ األصمي عا ) ( محمد عادؿ عبداهلل ) ( رعاية الموىوبيف إرشادات لآلباء والمعمميف القاىرة :دار الرشاد

037 محمد عادؿ عبداهلل ) ( سيكموجية الموىبة القاىرة :عربية لمطباعة والنشر المركز الوطني ألبحاث الموىبة واألبداع األطفاؿ جامعة الممؾ فيصؿ المممكة العربية السعودية ) ( الدليؿ المختصر لمتعرؼ المبكر عف موىبة ريتا مرىج ) ( أوالدنا مف الوالدة حتى الم ارىقة أكاديميا إنترناشيوناؿ بيروت تمفزيوف المستقبؿ المشروع الوطني لمتعرؼ عمى الموىوبيف) ( بوابة موىبة اإللكترونية استرجعت في مف http://wwwmawhibaorg اكتوبر مصمحة االحصاءات العامة والمعمومات) (أعداد الطبلب الممتحقيف بالد ارسة في الصفوؼ http://wwwcdsigovsa األولية لعا استرجعت مف معاجيني أسامة ) ( أبرز الخصائص السموكية لمطمبة المتفوقيف في الصفوؼ الد ارسية العادية كما يدركيا المعمموف في أربع دوؿ خميجية المجمة التربوية العدد الثالث واألربعوف المجمد الحادي عشر ص ص - معوض خميؿ ميخائيؿ الخامسة اإلسكندرية ) ( قد ارت وسمات الموىوبيف مركز اإلسكندرية لمكتاب الطبعة معوض عباس محمد) (المدخؿ إلى عم نفس النمو الطفولة الم ارىقة الشيخوخة االسكندرية: دار المعرفة الجامعية النافع عبداهلل والقاطعي عبد اهلل والضبيباف صالح والحازمي مطمؽ والسمي الجوىرة ) ( برنامج الكشؼ عف الموىوبيف ورعايتي الرياض: مدينة الممؾ عبد العزيز لمعمو والتقنية ىاالف دانياؿ ب كوفماف جيمس ) / ( سيكولوجيا األطفاؿ غير العادييف وتعميمي ترجمة عادؿ عبداهلل محمد الطبعة األولى األردف عماف: دار الفكر ناشروف وموزعوف نشر العمؿ األصمي ) ( و ازرة التربية والتعمي ) ( وثيقة سياسة التعمي في المممكة العربية السعودية المجنة العميا لمتعمي المممكة العربية السعودية

038 و ازرة التربية والتعمي اإلدارة العامة لمموىوبيف ) (االيضاحات التنظيمية لمعمؿ في ب ارمج الموىوبيف المممكة العربية السعودية الم ارجع األجنبية Aljughaiman, A & Ayoub, A (2012) The Effect of an Enrichment Program on Developing Analytical, Creative, and Practical Abilities of Elementary Gifted Students Journal for the Education of the Gifted, (35), 153-174 Austega (2004) Characteristics Checklist for Gifted Children Retrieved 12/10/2012,from : http://austegacom/gifted/characteristicshtm Borland, James(2008)"Identification", in : Plucker, Jonathan and Callahan, Carolyn, Critical Issues and Practices in Gifted Education: What the Research Says (Waco: Texas, National Association for Gifted Education,,pp261-280 Chart, Hilary; Ggrigorenko, Elena, Sternberg, Robert, (2008) " Identification: the Aurora Battery ", in: Plucker, Jonathan and Callahan, Carolyn (eds), Critical Issues and Practices in Gifted Education: What the Research Says ( Waco, Texas : National Association for Gifted Children, pp281-297 Clark,Barbara, (2008) "Issues of Identification and Underrepresentation", in: Gosfield, Margaret Wayne (ed), Expert Approaches to Support Gifted Learners: Professional Perspectives, Best Practices and Positive Solutions (Minneapolis, Minnesota, California Association for the Gifted, pp160-167

039 Coleman, M R & Gallagher, J (1995) State identification policies: Gifted students from special populations Roeper Review, 17 (4), 268-275 Davis, Gary (2006) Gifted Children, Gifted Education Scottsdale, Arizona : Great Potential, inc chapter 4,pp69-93 Davis, A, & Rimm, B (2004) Education of the Gifted and Talented (5th ed) Boston: Allyn & Bacon, Feldhusen, J (1994) Talent identification and development in Education (TIDE) Gifted Education International, 10, 10-15 Gagne', F (1985) Giftedness and talent: reexamination of the definition Gifted Child Quarterly, 29, 103-112 Gagne', F (2003) Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory In N Colangelo, & GA Davis (Eds), Handbook of Gifted Education (3rd ed) (pp 60-74) Boston: Allyn & Bacon Gardner, H (1983) Frame of Mind: The Theory of Multiple Intelligences New York: Basic Books Gardner, H (2003)Multiple Intelligences After Twenty Years American Educational Research Association April 21 Gilliam, J E, Carpenter, B O, & Christensen, J R (1996) Gifted and talented evaluation scales (GATES) Dallas, TX: ProEd

041 Guilford, JP(1981) Higher-Order Structure-Of-Intellect Abilities Multivariate Behavioral Research,1981, Oct81, Vol 16 Issue 4, p411, 25p http://wwwericedgov/pdfs/ed141667pdf Guilford, JPStructure of Intellect [Available online] Retrieved Jon 102012 from: http://wwwinstructionaldesignorg/theories/intellecthtml Heller, K A (2004)Identification of Gifted and Talented Students Review of Psychology Science, 46 (3), 302 323 Heller, K A, Mönks, F J, Subotnik, R, Sternberg, Robert J(2000) International Handbook of Giftedness and Talent Develop Mental Psychology and Giftedness :Theories and Research, pp 141-151 Hunt, Earl(2008) Applying the Theory of Successful Intelligence to Education The Good, he Bad, and the Ogre Association for Psychological Science,pp 509-515 Mönks, F J (1992) " Development of Gifted Children : The Issue of Identification and programing" In J Mönks & WAM Peter (Eds) Talent for the future The Netherlands : Van Gorcum, pp 191 202 National Research Council (2002) Minority Students in Special and Gifted Education Washington, DC: National Academy Press Rebecca, Eckert(2006) " Developing a Mission Statement on the Educational Needs of Gifted and Talented Students " in : Purcell, Jeanne & Eckert, Rebecca, Designing Services and Programs

040 for High Ability Learners : a Guidebook for Gifted Education ( Thousand Oaks, California : The National Association for Gifted Children, 2006) Renzulli, J S (1978)What makes giftedness? Re-examining a definition Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184, 261 Renzulli, J S (1988) A decade of dialogue on the three-ring conception of giftedness Roeper Review, 11(18-25) Renzulli, J S, Gentry, M, & Reis, S M (2004) A time and a place for authentic learning Educational Leadership, 62(1),pp 73-77 Renzulli (2010b)The Three-Ring Conception of Giftedness[Available online] Retrieved Jon 62010 from http://wwwgifteduconnedu Renzulli(2010a) Scale for Rating Behavioral Characteristics of Talented and Gifted Students [Available online] Retrieved may 172011 from http://wwwatlas-summercom/atlas%2007/renzullipdf Rimm, S B (1976) Group Inventory for Finding Creative Talent (GIFT), Watertown, WI: Educational Assessment Service, Inc Rimm, S B (1983) Preschool and Kindergarten Interest DEscriptor (PRIDE), Watertown, WI: Educational Assessment Service, Inc Romina M J & Burnett, Paul C (2004) Measuring cognitive and dispositional characteristics of creativity in elementary students Creativity Research Journal, 16(4), pp 421-429 Ryser, Gail,(2004) " Qualitative and Quantitative Approaches to Assessment", in: Johnsen, Susan (ed), Identifying Gifted

042 Students: A Practical Guide (Waco, Texas: Prufrock Press, Inc in collaboration with Texas Association for the Gifted and Talented), pp23-40 Silverman, L K (1997-2004) Characteristics of giftedness scale: A review of the literature Retrieved 12 JON, 2010, from: http://wwwgifteddevelopmentcom/pdf_files/scalersrchpdf Slabbert, Johannes (1994) Creativity in education revisited: Reflection in aid of progression Journal of Creative Behavior, 28 (1),pp 60-75 Smutney, J F (2000) How to Stand up for Your Gifted Child: Making the Most of Kids' Strengths at School and at Home Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing, Inc Sternberg,Robert J(2006a)The Rainbow Project: Enhancing the SAT Sternberg, R J (1985) Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence New York: Cambridge University Press Sternberg, R J (1998) A balance theory of wisdom Review of General Psychology, 2, pp347-365 Sternberg, R J (1999) The theory of successful intelligence Review of General Psychology, 3, 292-316 Sternberg, R J (2005) The theory of successful intelligence Interamerican Journal of Psychology, 39(2),pp 189 202 Sternberg, R J (2006) The Nature Of Creativity Creativity Research Journal, vol 18187-98

043 Sternberg, R J (2010) Assessment of gifted students for identification purposes: New techniques for a new millennium Learning and Individual Differences, 20(4),pp 327-336 Sternberg, R J, & Davidson, J E (Eds) (2005) Conceptions of giftedness, 2nd ed New York: Cambridge University Press Sternberg, R J, & Grigorenko, E L (2007) Teaching for successful intelligence (2nd ed) Thousand Oaks, CA: Corwin Press Sternberg, R J, Jarvin, L, & Grigorenko, E L (2009) Teaching for wisdom, intelligence, creativity, and success Thousand Oaks, CA: Sage Sternberg, Robert J and Grigorenko Elena L(2000,2001) Guilford s Structure of Intellect Model and Model of Creativity :Contributions and Limitations Guilford s Structure of Creativity Research Journal 2000 2001, Vol 13, Nos 3 & 4,pp 309 316 Sternberg, Robert J(2003) Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized Yale University, Connecticut Sternberg, Robert J; Grigorenko, Elena L; Jarvin, Linda(2006) Identification of the gifted in the new millennium: Two assessments for ability testing and for the broad identification of gifted students KJEP 3:2 (2006), pp 7-27 Susan, Johnsen (2009), "Identification", in: Kerr, Barbara (ed), Encyclopedia of Giftedness, Creativity and Talent, vol 1 (Thousand Oaks, California: SAGE Publications Inc pp439-442

044 Tan, M, Mourgues, C, Aljughaiman, A, Ayoub, A, Mandelman, S D, Zbainos, D, & Grigorenko, E L (2012) What the shadow knows: Assessing aspects of practical intelligence with Aurora s Toy Shadows Talent development and excellence Muenster, Germany: LIT through assessments of analytical, practical, and creative skills Tufts University [Available online] Retrieved Apr 122011 from http://www3woosteredu/teagle/docs/the%20rainbow%20project pdf Torrance, E P, & Safter, H T (1986) Are children becoming more creative? The Journal of Creative Behavior, 20(1), pp 1-13 Winner, E (2000) Giftedness: Current theory and research Current Directions in Psychological Science, 9(5),pp 153-156 Winner, E, & Martino, G (2000) Giftedness in non-academic domains: The case of the visual arts and music In K A Heller & F J Mönks & R J Sternberg & R F Subotnik (Eds), International Handbook of Giftedness and Talent (2 ed, pp 95-110) New York: Elsevier

045 املالحق

046 ملحق) 0 (قائمةالمحكمينألداةالدراسة م االسم العلمية الدرجة التخصص الجهة الوظيفة أيوب دعبلء اره دكتو القياس والتقوي الممؾ جامعة فيصؿ الوطني المركز في باحث واإلبداع الموىبة ألبحاث 1 ازعمة خ دتيسير اره دكتو برفسور التربية الخاصة الممؾ جامعة فيصؿ الوطني المركز في باحث واإلبداع الموىبة ألبحاث 2 عبود ديسرى اره دكتو النفس عم التربوي الممؾ جامعة فيصؿ جامعي أستاذ 3 رواقو دغازي اره دكتو التربية الخاصة الممؾ جامعة فيصؿ الوطني المركز في باحث واإلبداع الموىبة ألبحاث 4 شقروف دغازي اره دكتو نفس عم النمو والتربية الممؾ جامعة فيصؿ الوطني بالمركز باحث واإلبداع الموىبة ألبحاث 5 السمطاف خميفة بف دعمي استاذ مساعد عربية لغة بف محمد األما اإلسبلمية سعود جامعي أستاذ 6 الماجد سعد بف صقر ماجستير تربية موىوبيف البحريف جامعة )موىوبيف( تربوي مشرؼ الشرقية تعمي 7 عبدالعزيز جواىر السمطاف ماجستير تربية موىوبيف تعمي إدارة األحساء معممة 8 قوشحة رنا د اره دكتو قياس ارت القد العقمية دمشؽ جامعة تدريس- ىيئة عضو القياس قس رئيس والنفسي التربوي والتقوي 9 سال بف ارىي داب الصباطي اره دكتو نفس عم الممؾ جامعة فيصؿ مجاؿ في متخصص أبحاث ولو اإلبداع ذلؾ في ومؤلؼ 11 آؿ سال بف مبارؾ د سيؼ اره دكتو تربية موىوبيف التربية ازرة و والتعمي موىوبيف مشرؼ 11 العنزي عواد بكالوريوس تربية الخرج تعمي إدارة الموىوبيف إدارة مدير بالخرج 12 المطرفي سعد بكالوريوس تربية حائؿ تعمي إدارة تربوي مشرؼ ) )موىوبيف 13 عبدالعزيز عبدالرحمف الفييد ماجستير إدارة تربوية التربية ازرة و والتعمي تربوي مشرؼ ) موىوبيف ( 14 إدريس عمي بف محمد ماجستير ارت اختبا ومقاييس التربية ازرة و والتعمي تربوي مشرؼ )موىوبيف( 15

047 محمد مسفر الغنا بكالوريوس تربية و ازرة التربية والتعمي مشرؼ تربوي ومدرب في مجاؿ خصائص الموىوبيف 16 مشرؼ تربوي ( موىوبيف ) عادؿ قطب بكالوريوس تربية و ازرة التربية والتعمي 17 أريج بنت محمد بف عبد اهلل الجغيماف بكالوريوس لغة انجميزية إدارة تعمي األحساء معممة لغة انجميزية طالبة د ارسات عميا )تربية الموىوبيف ) 18 إسماعيؿ إب ارىي عمي دكتو اره عم النفس التربوي جامعة بغداد استاذ مساعد 19 رييا عبدالرحمف الجعفري بكالوريوس صعوبات التعم جامعة الممؾ فيصؿ معممو صعوبات تعم طالبة د ارسات عميا في تربية الموىوبيف 21 دلينا عمي دكتو اره عم النفس جامعة الدما محاضر 21 دأسامو عبدالمجيد استاذ مشارؾ عم النفس مؤسسة موىبة باحث ومستشار 22 دإما مصطفى دكتو اره التربية الخاصة جامعة الممؾ فيصؿ باحث في المركز الوطني ألبحاث الموىبة واإلبداع 23

048 ) 1 ممحق ( مقياس الخصائص السموكية لمتعرف عمى الطمبة الموهوبين في الصفوف األولية أخي المعم الفاضؿ /أختي المعممة الفاضمة يتضمف ىذا المقياس ثبلثة أبعاد وىي البعد األوؿ :القد ارت التحميمية البعد الثاني: القد ارت اإلبداعية البعد الثالث: القد ارت العممية ويتكوف كؿ بعد مف ) ( مفردة وكؿ بعد مف ىذه األبعاد يكشؼ عف الخصائص الممثمة لو حاوؿ أف تكوف ق ارءتؾ لكؿ مفردة مف مفردات المقياس دقيقة بحيث تم بمعناىا وحاوؿ اإلفادة مف ىذا المقياس في التعرؼ عمى الخصائص السموكية لمطفؿ / الطفمة الموىبة ) أسفؿ إحدى االستجابات الخمس اآلتية : اق أر كؿ فقرة ق ارءة جيدة ودقيقة وضع إشارة ( ال تبلحظ أبدا تبلحظ ناد ار تبلحظ أحيانا تبلحظ غالبا تبلحظ دائما وتأكد أنؾ أجبت عمى جميع الفق ارت في األبعاد الثبلثة مع شكرنا وتقديرنا لجيودؾ البيانات األولية لمطفؿ : الطفؿ اس تاريخ الميبلد العمر المدرسة ىاتؼ المدرسة الصؼ الد ارسي البيانات األولية لممعم /المعممة : اس المعم/المعممة جية العمؿ التخصص مادة التدريس عدد سنوات تدريس الطفؿ تاريخ تعبئة البيانات ( المبلحظ( الباحث مشاري بف عبدالعزيز الدىا جامعة الممؾ فيصؿ

049 مقياس الخصائص السموكية لمتعرف عمى الطمبة الموهوبين في الصفوف األولية أوال : البعد األول )القدرة التحميمية ) وىي القدرة األكاديمية التي تقاس باختبا ارت الذكاء التقميدية خصوصا التفكير التحميمي أو االستق ارئي وفي الق ارءة والتناظر المغوي واتخاذ الق ار ارت والمقارنة والتقيي والقدرة عمى الشرح والتوضيح والتذكر الدرجة المستحقة خصائص القدرة التحميمية ال تبلحظ أبدا تبلحظ ناد ار تبلحظ أحيانا تبلحظ غالبا تبلحظ دائما يمتمؾ القدرة عمى التقيي واصدار األحكا لديو قدرة عالية عمى الحفظ واالسترجاع سريع التعم قادر عمى ربط العبلقة بيف السبب والنتيجة يستخمص النتائج مف المعمومات المعطاة لو قادر عمى إج ارء المقارنات )االختبلفات بيف األشياء/األنشطة ) ينقد المعمومات التي يتمقاىا شديد المبلحظة واالنتباه يفضؿ أف يتعم بشكؿ مستقؿ ( التعم الذاتي ) يمتمؾ قدرة عمى التنظي والترتيب يصنؼ األشياء والموضوعات )األلعاب /األعماؿ المدرسية /الممتمكات /األفكار ) يفكر بشكؿ منطقي لديو قد ارت حسابية تفوؽ أق ارنو

051 ينتقؿ مف ميمة فكرية إلى أخرى بسيولة قادر عمى التركيز لفترة زمنية طويمة ينجز األنشطة والميا الموكمة إليو بدقة وحذر شديديف يبحث عف أسباب الظواىر واألحداث لديو اىتمامات تفوؽ اىتمامات أق ارنو متنوع اليوايات لديو خطط لممستقبؿ يمضي وقتا طويبل في التخطيط والتفكير قبؿ أداء ميمة ما ي ارجع أخطاءه ويصححيا ثانيا : البعد الثاني ( القدرة اإلبداعية ) "إيجاد األفكار اإلبداعية والجديدة" ويشمؿ الذكاء اإلبداعي االكتشاؼ والتخميؿ واإلحساس بالمشكبلت وتحديدىا ووضع مقترحات الحموؿ لممشكبلت وتطوير الحموؿ والتخطيط والم ارقبة والطبلقة والمرونة واألصالة واالىتما بالتفاصيؿ الدرجة المستحقة خصائص القدرة اإلبداعية ال تبلحظ أبدا تبلحظ ناد ار تبلحظ أحيانا تبلحظ غالبا تبلحظ دائما قادر عمى إيجاد األفكار الجديدة لديو حساسية لممشكبلت يأتي بأفكار كثيرة لحؿ مشكمة ما لديو قدرة عمى تعديؿ وتبديؿ است ارتيجياتو

050 لموصوؿ إلى حؿ المشكبلت يميؿ إلى التحدي والمغامرة والمخاطرة سريع الممؿ مف األعماؿ الروتينية والمتكررة والسيمة يفضؿ األعماؿ مفتوحة النيايات لديو خياؿ واسع يتعامؿ مع عدد مفتوح مف األفكار المتباينة في آف واحد يركز في تفاصيؿ األشياء أو الموضوعات يأتي بأفكار أصيمة مقارنة مع أق ارنو يجيب بطبلقة عف أسئمة ماذا لو لماذا متى مف إلخ لديو مرونة عالية في االنتقاؿ مف فكرة إلى أخرى لديو إص ارر وال يستسم بسيولة ينظر إلى المألوؼ بطريقة الرغبة التحسيف والتطوير يقبؿ عمى الميا وال يخشى الفشؿ في يستطيع أف يدافع عف أفكاره ويبرر مواقفو بشكؿ منطقي لديو معرفة بمدى قد ارتو اإلبداعية يمتمؾ حسا مرىفا جماليا وفنيا لديو ذكاء عاطفي معي( باآلخريف )يحس ويتعاطؼ محب لبلستطبلع واثؽ مف نفسو وامكاناتو

052 ثالثا : البعد الثالث ( القدرة العممية ) عندما تستخد القد ارت تنفيذا وتطبيقا أو وضعيا موضع التنفيذ في سياقات العال الحقيقي و القدرة عمى مواجية المشاكؿ اليومية في المنزؿ والمدرسة أو العمؿ والتغمب عمييا أو" تطبيؽ القد ارت التحميمية واإلبداعية بنجاح في المواقؼ اليومية" الدرجة المستحقة خصائص القدرة العممية ال تبلحظ أبدا تبلحظ ناد ار تبلحظ أحيانا تبلحظ غالبا تبلحظ دائما يستطيع إقناع اآلخريف بأفكاره يشعر بالمسؤولية التي توكؿ إليو أو التي يضعيا ىو عمى عاتقو يمتمؾ ميا ارت اتصاؿ عالية مع اآلخريف قادر عمى التكيؼ مع الظروؼ أو البيئات المختمفة يمتمؾ دافعية تنبع مف ذاتو مدرؾ لمواطف قوتو فيبرزىا ويستخدميا في حياتو لديو قدرة عمى تحويؿ األفكار إلى واقع عممي ممموس ييت بوضع خطوات عممية لموصوؿ إلى منتج أو حؿ ينتيي مف أعمالو في الوقت المحدد يتقبؿ النقد البناء يعالج السمبيات في حياتو ويتخطاىا يثؽ في اآلخريف ويتوقع مني عمبل ناجحا

053 يعرؼ الوسائؿ والط ارئؽ التي تقود إلى النجاح لديو نظرة متفائمة يمتمؾ قدرة عمى إدارة الذات لرفع انتاجيتو يندمج مع زمبلئو األطفاؿ يحب ما يقو بو مف عمؿ بسيولة تتحفز دافعيتو بتشجيع الوالديف والمعمميف أو المجتمع لديو القدرة عمى التركيز عمى ىدفو واستبعاد المشتتات قادر عمى تطوير قد ارتو بشكؿ واقعي وعممي محب لمنشاط والحركة واالستمتاع بيا متزف انفعاليا وذو حالة م ازجية جيدة

054 ممحؽ ) ( بعض المؤش ارت السموكية الدالة عمى القدرة التحميمية المؤش ارت السموكية لمقد ارت التحميمية القدرة عمى اتخاذ الق ار ارت القدرة عمى التقيي واصدار األحكا الذاكرة القوية والقدرة العالية عمى الحفظ واالسترجاع التحصيؿ األكاديمي المتميز النمو المغوي المبكر امتبلؾ ك كبير مف المفردات المتقدمة الحديث بطبلقة والقدرة عمى الشرح والتوضيح والتعبير المفظي سيولة التعم وسرعة االستيعاب سرعة البديية وحضورىا حب االستطبلع الدافعية القوية لممعرفة امتبلؾ حصيمة كبيرة مف المعمومات الق ارءة المبكرة القدرة عمى الكتابة مبك ار كثرة الق ارءة والمطالعة الق ارءة في مصادر تفوؽ سنو القدرة عمى االستنتاج الربط بيف السبب والنتيجة المقارنة بيف المتشابيات والمتناقضات التفكير الناقد التفكير المنطقي السريع تعم الرياضات في سف مبكرة

055 تعم الفنوف في سف مبكرة القدرة عمى التركيز لفت ارت طويمة دقة المبلحظة الحذر الشديد النظر إلى األشياء مف زوايا مختمفة البحث عف أسباب الظواىر واألحداث االلت از بالميمة واإلص ارر عمى اإلنجاز االىتمامات العالية التي تفوؽ أق ارنو تفضيؿ التعم المستقؿ اليوايات واالىتمامات المتنوعة القدرة العالية عمى الترتيب والتنظي القدرة العالية عمى التصنيؼ والترميز أو التشفير االستخدا المبكر ألسموب حؿ المشكبلت التخطيط طويؿ المدى خاصة في حؿ المشكبلت القدرة عمى حؿ المشكبلت وتخطي العقبات م ارجعة األخطاء وتصحيحيا االستفادة مف الموارد واإلمكانات القدرة العالية عمى تنظي واستثمار الوقت سرعة االستجابة لممثي ارت االىتما بالتقوي وجدولة المواعيد يمضي وقتا طويبل في التخطيط البحث عف المعمومة في أكثر مف مصدر تمثيؿ البيانات والمعمومات في رسو بيانية أو صور أو أشكاؿ

056 ) ممحؽ ( بعض المؤش ارت السموكية الدالة عمى القدرة اإلبداعية المؤش ارت السموكية لمقد ارت اإلبداعية األفكار اإلبداعية والجديدة الحساسية العالية لممشكبلت الحموؿ ولا مقترحات الفريدة لممشكبلت تطوير الحموؿ اإلبداعية الطبلقة الفكرية والمغوية المرونة في حؿ المشكبلت األصالة االىتما بالتفاصيؿ االستجابة السريعة في حؿ المشكبلت الجديدة والطارئة الميؿ إلى التحدي والمغامرة والمخاطرة سرعة الممؿ مف األعماؿ المتكررة والروتينية والسيمة تفضيؿ األعماؿ مفتوحة النيايات الخياؿ الخصب والواسع رىافة األحاسيس والعواطؼ الطاقة والنشاط العالي في المثالية التفكير في دورة وأىدافو في الحياة روح الفكاىة والمرح استخدا أساليب التواصؿ غير المفظية القدرة عمى التكيؼ مع المواقؼ الجديدة القدرة عمى اإلجابة عف أسئمة ماذا لو لماذا ك العدد وبطبلقة القدرة عمى االنتقاؿ مف فكرة إلى أخرى بمرونة عالية التعامؿ مع أي عدد مف األفكار المتعددة في آف واحد

057 الحساسية لؤلفكار الجديدة التقبؿ والتكيؼ مع الغموض والتعقيد واألفكار الناقصة عد الشعور بضغوط العمؿ االستسبل عد بسيولة النظر التعم التعم إلى المألوؼ بطريقة الرغبة في التحسيف والتطوير المستقؿ مف أجؿ التعم وال ينتظر المكافأة االنغماس في الميا الموكمة لو وبواقعية مف الفشؿ الخوؼ عد القدرة عمى الدفاع عف أفكاره المواقؼ وتبرير النقد و القدرة عمى إصدار األحكا والتقيي لؤلخطاء بشدة والنقد المحيطة القدرة عمى نقؿ الخبرة إلى مواقؼ جديدة الحس بقد ارتو اإلبداعية وثقة عالية بالنفس االىتمامات ولا يوايات المتعددة وغير عادية التحرر مف العادات والتقاليد الجامدة وااللت ازمات والمواعيد الروتينية الحس بالجماؿ والفنوف كالموسيقى والعروض الفنية والمواقع اليندسية األثرية والمسرح والتصامي اإليماف بالنواحي الروحية والظواىر النفسية والحدس والتنبؤ بالمستقبؿ الميؿ إلى اليدوء الميؿ إلى الوحدة في بعض الفت ارت لمتأمؿ التدقيؽ في األعماؿ الد ارسية التخطيط المستقبمي الفضوؿ وحب االستطبلع

058 ) ممحؽ ( بعض المؤش ارت السموكية الدالة عمى القدرة العممية المؤش ارت السموكية لمقد ارت اإلبداعية يمتمؾ قدرة متميزة عمى القيادة في إدارة الذات لرفع قدرتو اإلنتاجية القدرة عمى القيادة في إدارة اآلخريف مف رؤساء أو مرؤوسيف وزمبلء وشركاء القدرة القيادية في إدارة الميا القدرة القيادية في إقناع اآلخريف بأفكاره الشعور بالمسؤولية التي توكؿ إليو أو التي يضعيا ىو عمى عاتقة ميا ارت اتصاؿ عالية مع اآلخريف عبلقات اجتماعية واسعة ومتزنة القدرة عمى التكيؼ مع الظروؼ أو البيئات المختمفة الذات تنبع مف التي الدافعية محبة ما يقو بو مف عمؿ التحفز لمدافعية التي تأتي مف الخارج كالوالديف أو المعمميف أو المجتمع السموؾ في التحك والبعد عف االندفاع في الق ار ارت بشكؿ جيد ود ارستيا ليا والتخطيط يحؿ مشكبلتو ويتخذ ق اررتو بسرعة تنبع مف الخبرة التي تكونت عبر الزمف وليس مف االندفاع المثابر وعد االستسبل بسيولة لئلحباطات والفشؿ المعرفة بمواطف وابارزىا القوة الحياة في واستخداميا العالية القدرة عمى تحويؿ األفكار إلى واقع عممي ممموس التركيز عمى اإلنتاج وفي نفس الوقت عد إغفاؿ خطوات العمؿ الميمة لموصوؿ إلى المنتج طريقة عممية صحيحة التخطيط وتبني است ارتيجية في العمؿ وعد الشعور بالف ارغ بعد انقضاء ميمة ما أو مشروع ما فذلؾ المشروع ىو خطوة إلى األما مف الخطوات المستقبمية المرسومة في المخطط المسيرة تصحيح بالنظر إلى األخطاء كفرص لمتحسيف وخبرة متعممة جديدة

059 المماطمة عد في إنجاز الميا واالنتياء في الوقت المحدد قبوؿ عد النقد والمو البناء تحمؿ أخطاء األخريف الركوف عد لمحزف عمى الذات والعمؿ عمى معالجة السمبيات وتخطييا في اآلخريف الثقة وتوقع عمبل ناجحا مني مع استقبللية الشخصية التركيز عاؿ في تحقيؽ األىداؼ مواجية الصعوبات والعوائؽ بحموؿ متعددة اإلفادة مف الظروؼ واألحداث إيجابية كانت أ سمبية القدرة عمى الموازنة في اختيار األعماؿ التي تتناسب مع لتحقيؽ والطاقة األداء االنجا ازت في العمؿ البحث عف اإلنجا ازت العظيمة وترؾ البحث عف مكافأة في تحقيؽ ىدؼ صغير القدرة عمى التفريؽ بيف المي وغير المي إد ارؾ الطرؽ التي تقوده إلى النجاحات والنيايات ال ارئعة الثقة بالنفس والقد ارت وتطويرىا واستخداميا بشكؿ واقعي عممي الخارجي بالعال وعبلقتيا النفس عمى في القدرة القدرة عمى ق ارءة ما بيف السطور فيرى ما ال ي اره زمبلؤه العاديوف النشاط حب والحركة واالستمتاع بيا واستخدا الميا ارت الحركية الدقيقة التفاؤؿ بالمستقبؿ والنظرة اإليجابية ويبدو ذلؾ مف خبلؿ التخطيط طويؿ المدى لمحياة الشخصية العالية اليمة االنفعالي االت ازف والحالة الم ازجية الجيدة

061 ممحؽ ( ) خطاب تسييؿ أمر الباحث في تطبيؽ المقياس في الميداف التربوي